Развития устной речи младших школьников

Устная речь обычно рассматривается  как более древняя, по сравнению  с письменной. Письмо рассматривается  как добавочный, вторичный способ общения. Отсчет времени возникновения  письменной речи обычно связывают с  находками древних текстов на камне, глиняных табличках, на папирусах.

В обыденной жизни преобладает  устная речь, поэтому ее и считают  ведущей. Но постепенно все большее  влияние на устную речь начинает оказывать  письменная. Письменная речь – речь подготовленная. Ее можно проверять, исправлять, отредактировать, показать специалистам и неоднократно усовершенствовать, добиваясь улучшения содержания и формы изложения. Все это  невозможно сделать, если держать речь только в уме. Кроме того, написанная речь легче запоминается и дольше удерживается в памяти. Написанный текст дисциплинирует оратора, дает ему возможность избежать повторений, неряшливых формулировок, оговорок, заминок, делает речь более уверенной. Нормы, литературные нормы письменной речи более строгие, курсы грамматики строились обычно на структурах письменной речи.

Устная речь имеет некоторые  преимущества: в ней больше непосредственности, живого чувства. При этом она требует  большой тренировки: почти автоматизма  в выборе слов. В устной речи проще  синтаксис, не столь строги литературные нормы; в ней используются многочисленные средства звуковой выразительности: интонации, различные паузы; она сопровождается жестами, мимикой. Именно устная речь обеспечивает больший контакт при общении.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя форма речи

Это особый вид речевой  деятельности. Она выступает как  фаза планирования в практической и  теоретической деятельности. Поэтому  для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются  недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно  ситуативна, в этом она близка к  диалогической. Внутренняя речь формируется  на основе внешней.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры  внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры  внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

Информативностьречи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.

Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей – с другой.

Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая  структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения 
звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление  в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется  в процессе интериоризации внешней  речи.

Речь дактильная — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Речь жестовая - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

Виды речевой  деятельности

 

Понятие видов речевой  деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит  известному лингвисту и педагогу академику Льву Владимировичу Щербе.

В сущности, это - понятие  как методическое, так и психологическое. Ведь обучение чтению, письму и письменной речи, устной речи - это, по сути, формирование специфических речевых навыков  и основанных на них речевых или  коммуникативно-речевых умений (имеется  в виду применение навыков для  решения различных конкретных, прежде всего коммуникативных, задач).

Виды речевой  деятельности - это и есть различные  виды речевых навыков и речевых  умений.

Понятие видов речевой  деятельности в методике родного  языка позволяет более четко  представить себе психологические  закономерности формирования соответствующих  навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

На практике необходимость  обеспечивать формирование отдельных  психологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных коммуникативных задач. Так, недооценка работы по формированию фонематического слуха порождает множество ошибок в письме.

"Мыслит не мышление, мыслит человек", - писал в одной  из своих работ великий психолог  Л.С. Выготский. Так же точно  пишет не рука, говорит не язык, слушает не ухо. Человек как  целостный субъект психической  деятельности, как личность использует  свои речевые (в широком смысле) навыки и умения в жизни  для решения встающих перед  ним проблем. И быть, скажем, грамотным  нужно не столько для того, чтобы получить аттестат зрелости, сколько для того, чтобы стать  полноценным человеком среди  других людей, реализоваться полностью.

К основным видам речевой  деятельности относятся:

говорение (устное выражение мысли),

слушание (восприятие речи на слух и ее понимание),

письмо (графическое, письменное выражение мысли) и

чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение – чтение про себя.

Именно эти виды речевой  деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько  у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит  эффективность, успешность речевого общения.

В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью  каких бы средств ни передавалась информация, в основе ее лежит единая модель речевой коммуникации. Элементами этой модели являются:

Отправитель информации или  адресант – говорящий или пишущий  человек.

Получатель информации или  адресат – читающий или слушающий  человек.

Сообщение – текст в  устной или письменной форме. Без  текста, без информации невозможна речевая коммуникация, сам процесс  общения.

 
Говорение

Обучение общению в  старших классах строится с ориентацией на аутентичные (или приближенные к ним) ситуации общения в школе, семье, в общественных местах. При этом основное внимание уделяется развитию этики общения на межличностном и межкультурном уровнях.

Говорение - отправление  звуковых сигналов, несущих информацию; Совершенствование навыков говорения  включает в себя повышение готовности к поддержанию беседы на различные  темы и овладение техникой речи. Для того, чтобы быть готовым поддерживать разговор на различные темы в публичном  и частном общении, человеку необходимо постоянно заниматься самообразованием в широком смысле слова, т.е. приобретать  новые знания, причём не только по своей  специальности, но и другие знания в  области науки и искусства, представляющие общественный интерес, развивать самостоятельность  мышления, пытаясь дать полученной из книг и газет информации собственную  оценку, читать художественную литературу, для того чтобы глубже разбираться  в жизни и совершенствовать стиль  своей речи.

 
Чтение 

Чтение как вид речевой  деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Прежде чем приступить к работе над текстом, учителю рекомендуется определить, с какой целью данный текст может быть использован:

для ознакомления с общим  содержанием текста (ознакомительное  чтение);

для выборочного ознакомления с определенными положениями  текста (просмотровое чтение);

для подробного изучения содержания прочитанного материала (изучающее  чтение).

Аутентичный текст рассматривается  как основа личностно-ориентированного общения. Это означает, что с помощью взаимосвязанных упражнений обеспечивается постепенный переход от опосредованного общения (с опорой на текст) к непосредственному общению (активное использование языковых и речевых средств в ситуациях общения).

К числу умений, которые необходимо сформировать на завершающей ступени обучения, относятся следующие:

Рецептивные умения:

1. Предвосхищать содержание текста с помощью заголовка, схемы, комментария, иллюстративного материала с опорой на наводящие вопросы.

2. Понимать общее содержание прочитанного с выделением основной мысли, идеи, ключевой информации.

3. Понимать полное содержание прочитанного с опорой на известные лексические единицы и языковые средства.

4. Извлекать из прочитанного нужный факт или событие.

5. Прогнозировать события и факты, опираясь на заголовок, схему, комментарий, иллюстративный материал, с обсуждением в парной или групповой работе.

Репродуктивные умения:

1. Воспроизводить прочитанное с опорой на ключевые слова, план, наводящие вопросы.

2. Делить текст на смысловые части, выделять в них главное.

3. Сокращать текст за счет устранения второстепенной информации для последующей передачи его содержания в форме диалога или монолога.

4. Конструировать диалог в форме интервью, разговора на основе прочитанного текста.

5. Составлять реферат, записывать тезисы.

Репродуктивно-продуктивные умения:

1. Раскрывать и обсуждать проблемы с опорой на текст.

2. Составлять план выступления по проблеме и делать краткие записи к каждому пункту плана.

3. Передавать содержание текста от имени автора, 3-го лица, от себя лично.

4. Реконструировать текст в интервью, беседу и инсценировать его в парной (или групповой) работе.

5. Обобщать проблему, привлекая уже известные факты из других областей повседневной жизни.

Продуктивные умения:

1. Использовать новые языковые и речевые средства, заключенные в ситуациях общения.

2. На основе текста писать реферат или небольшой доклад для выступления в классе.

3. Участвовать в проектной работе по известной теме.

Навыки чтения неодинаковы  у разных людей. Иногда выпускники школ читают достаточно быстро, но малоэффективно, быстро забывая содержание прочитанного. Развитие навыков чтения помогает перерабатывать большее количество информации и  экономить время. На этапе зрительного  восприятия текста важную роль играют:

фиксация взгляда - остановка  глаз на доли секунды при восприятии написанного;

движение глаз - передвижение взгляда с одного участка текста на другой;