Развитие межличностных отношений в младшем школьном возрасте посредством игровых занятий

3. Формирование реальных  отношений как равноправных партнёрских  отношений сотрудничества и кооперации  между ребёнком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной  отработки в игре новых, более  адекватных способов ориентировки  ребёнка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение. 

5. Формирование способности  ребёнка к произвольной регуляции  деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Основные функции специалиста, ведущего игровые занятия:

1 Создание атмосферы принятия  ребенка.

2 Эмоциональное сопереживание  ребенку.

3  Отражение и вербализация  его чувств и переживаний в  максимально точной и понятной  ребенку форме.

4 Обеспечение в процессе  игровых занятий условии, актуализирующих  переживания ребенком чувства  достижения собственного достоинства  и самоуважения.

К средствам, обеспечивающим управляемое эмоциональное напряжение, можно отнести:

- реализацию ситуации выбора, состоящую  в наличие более одной альтернативы, веры участника в возможность  выбрать любую из них, возможность  для участника добавить что-то  от себя;

- несоответствие между ресурсами и целью;

- соревновательный характер игры,

- информационная неопределенность  и случайный характер воздействий  на объект игрового моделирования  в процессе игры  [55, стр. 233].

Используя различные виды игр на практике по преддипломной практике в МКОУ № 14, я убедилась, что игра - это необходимый элемент в развитии ребенка, при установлении и формировании контактов ребенка с другими детьми. Игра – прекраснейшее средство для познания окружающего мира как с точки зрения науки, так и с точки зрения установления межличностных отношений.

Проходя педагогическую практику я поняла, что, если ребенок не играет, то в будущем ему будет очень сложно преодолевать возникшие трудности. Ведь в игре, какой бы она не была, творческий, подвижной, психологокоррекционной, развивающей, ребенок развивается, узнает, пытается мыслить, наблюдать, в итоге, проигрывает различные роли. В МКОУ № 14 я работала с 4  классом. Первоочередной задачей для меня стало исследовать, как с помощью игры можно установить контакт между двумя и более личностями, как игра влияет на этот процесс. Но наряду с этой задачей имеется некий нюанс: учащиеся через некоторое время расстанутся, у них выпускной класс начальной школы.

 

Выводы по 1 главе

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

Межличностные отношения - это совокупность связей, складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу.

Межличностные отношения включают:

1) восприятие и понимание людьми друг друга;

2) межличностную привлекательность (притяжение и симпатия);

3) взаимодействие и поведение (в  частности, ролевое).

Новый этап развития взаимоотношений начинается с поступлением ребёнка в школу. В школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность - учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений. Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

Отношения младших школьников характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми, группы, либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур - мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту.

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития (в младшем школьном возрасте) межличностные отношения между сверстниками не играют сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми.

Глава 2. Состояние проблемы в практике современной начальной школы

2.1 Анализ проблемы в  школе

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения, индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. Так же становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается. Поэтому в нашей работе мы рассматриваем самооценку, как фактор, влияющий на межличностные отношения.

Базой исследования является 4 класс МКОУ Новохайская СОШ №14.

Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления особенностей развития межличностных отношений  младших школьников в классе.

Анализ констатирующего эксперимента включает в себя анализ следующих методик: Методика Дембо - Рубинштейна, диагностика межличностных отношений – Битянова М.Б. - социометрия, референтометрия, аутосоциометрия.

В своем исследовании мы выделили следующие критерии сформированности межличностных отношений на основе самооценки у младших школьников: адекватность, устойчивость, дифференцированность; позиция в классе. (Таблица 1)

Таблица 1

Уровни   Критерии	Средний	Высокий	Низкий
Адекватность	Адекватная самооценка – дети испытывают нравственное удовлетворение, они активны, находчивы, бодры. У них есть определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной.	Завышенная самооценка - нарушены процессы самоуправления, самоконтроля.  У детей идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих. Они не желают признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым. Дети во всем стремятся быть лучше других. Часто от такого ребенка можно услышать: "Я - самый лучший (сильный, красивый). Вы все должны меня слушать". Он часто бывает агрессивен с теми детьми, которые тоже хотят быть лидерами.	Заниженная самооценка -нарушены  процессы самоуправления, самоконтроля. В общении они чувствуют себя неловко, они заранее уверенны, что окружающие о них плохого мнения. Они болезненнее реагируют на смех и критику, на неуспех, а так же на то, если у них что-то не получается в работе или они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Часто они не способны налаживать близкие отношения с другими, т.к. стесняются себя и боятся открыться перед другими. Вследствие этого, для них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уход от действительности и одиночество.

 

Продолжение таблицы 1

Уровни   Критерии	Средний	Высокий	Низкий
Устойчивость	эмоциональная устойчивость – актуальная самооценка колеблется в пределах 1-1,5 интервалов.	эмоциональная устойчивость – самооценка не колеблется.	эмоциональная неустойчивость – актуальная самооценка колеблется в пределах 3 и более интервалов; при равномерной самооценке встречаются западения по одной шкале и подъем по другой.
Дифференцирован-ность	у испытуемых практически отсутствуют предельно высокие и предельно низкие самооценки. не чрезмерное расхождение между уровнями желаемого и ожидаемого успеха	соблюдение разумных пропорций между притязаниями и оценкой собственных возможностей.	уровень желаемого успеха оказывается ниже уровня ожидаемого по всем или некоторым шкалам. «могу, но не хочу».
Позиция в классе	Принятые – общаются со всеми, но не тесно, в основном с теми, с кем сидят.  Предпочитаемые – тоже занимают  активную позицию, но не пользуются  авторитетом у всего класса.	Лидеры («звезды»), - хорошо учатся, принимают активную позицию в жизни класса. Являются референтной группой для всего класса.	Изолированные – ни с кем не общаются, и с ними не хотят общаться. Его не замечают, держится в стороне от класса.

 

 

 

 

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

После определения критериев были проведены диагностические задания. Результаты полученных исследований Методике Дембо – Рубинштейна представлены в Приложение 2.

 

Анализ данных по Методике Дембо – Рубинштейна представлены ниже.

Эта методика позволяет охарактеризовать уровень сформированности самооценки по следующим шкалам: «здоровье» «ум», «характер», и «счастье».

1) Исследования самооценки  по шкале «здоровье» показали:

- самооценка заниженная  у 14 %  детей, 3 человек.

- самооценка адекватная  72% детей, 8 человек.

- самооценка завышенная  у 14% детей, 3 детей.

Данный факт говорит о том, что младшим школьникам, свойственно переоценивать состояние своего здоровья, хотя большой процент адекватно оценивают свое состояние здоровья.  Лишь у 14% младших школьников самооценка заниженная. Можно сказать, что в классе организована такая атмосфера, которая не ущемляет мироощущение школьников. Так же правильно распределено время, дети не успевают переутомиться и чувствуют себя полноценно.

2) Исследования самооценки  по шкале «ум» младших  школьников  показали: (см. рис. 2)

- самооценка заниженная  у 21,5%  детей,  3 детей.

- самооценка адекватная  у 57% детей, 8 детей.

- самооценка завышенная  у 21,5% детей, 3 детей.

Полученные результаты говорят о том, что детям в большей степени свойственна адекватная самооценка  по шкале «ум». Это благоприятно сказывается на учебе, дети выбирают задания, с которыми они способны справиться. Также  многим свойственно переоценивать свои силы, так как самооценка завышенная. Заниженная самооценка  встречается очень редко. Такое распределение можно объяснить тем, что учитель пытается научить детей адекватно оценивать свои возможности, дает им право самим подбирать себе задания по степени сложности.

3) Исследования самооценки  по шкале «характер» младших  школьников показали:

- самооценка заниженная  у 14 %,  2 детей.

- самооценка адекватная  у 64% детей, 9 ребят.

- самооценка завышенная  у 21,5% детей, 3 детей.

Полученные результаты по шкале «характер» отражают, что детям младшего школьного возраста не свойственно критическое отношение к себе, они в большей степени переоценивают свои личностные характеристики, считают себя самыми лучшими. Это специфичность младшего школьного возраста, дети переоценивают свои качества, и недооценивают качества других. Данное обстоятельство может негативно отразиться на межличностных отношениях детей, они будут испытывать трудности в выстраивании отношений. Также многие адекватно оценивают свои положительные и отрицательные стороны характера.

4) Исследования самооценки  по шкале «счастье» младших  школьников показали:

- самооценка заниженная  у 14 % детей, 2 ребенка.

- самооценка адекватная у 43% детей, 6 детей.

- самооценка завышенная  у 43% детей, 6 ребят (см. рис 2).

По результатам исследования можно сказать, что самооценка по шкале «счастья» преобладает завышенная. Что соответствует возрасту и ни что не мешает быть счастливым детям младшего школьного возраста.

 

 

 

 

Рис.2 Результаты исследования уровней самооценки младших школьников по методике  Демо-Рубинштейна

 

Таким образом, по результатам методики Дембо – Рубинштейна удовлетворенности собой по всем четырем качествам у младших школьников  не наблюдается. Однако очень много школьников с низким уровнем самооценки по шкалам теста.

Итак, обобщая можно сказать, что наиболее удовлетворены собой младшие школьники по показателям «характер» (64%). Примерно одинаково распределяется высокая степень удовлетворенности собой у младших школьников по показателям «здоровье», «ум» (72%) и «счастье» (57%). Наименее удовлетворены  дети своим счастьем, по данной шкале менее всего детей с адекватным уровнем самооценки.