Развитие детей с помощью сюжетно-ролевых игр

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Тема данной курсовой работы – развитие речи у детей старшего дошкольного возраста с помощью сюжетно ролевой игры. В данной работе мы хотим рассмотреть как игра, в частности сюжетно-ролевая игра, используется в развитии речи дошкольников, каково ее значение в развитии речи ребенка.

Игра, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства.

Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей  к миру взрослых, где всё переплетено  и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот. Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей  взрослых. Взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше  познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует  ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов  принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.

Проблемой сюжетно-ролевой  игры детей старшего дошкольного возраста занимались такие авторы, как Е.А. Аркин, П.А. Рудик, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и другие авторы. Степень изученности данной темы в психолого-педагогической литературе достаточно высока.

Исследования ученых, философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г. Юсупов, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре.

Целью данной курсовой работы является изучение использования сюжетно-ролевых  игр как средства развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: сюжетно-ролевые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с объектом, целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза исследования: развитие речи детей старшего дошкольного возраста с помощью сюжетно-ролевой игры будет наиболее успешным, если предметно развивающая среда будет стимулировать общение детей.

Задачи исследования

1. Определить роль игры  в психическом развитии детей  дошкольного возраста;

2. Изучить особенности  развития речи детей дошкольного  возраста;

3. Рассмотреть средства  развития речи детей дошкольного  возраста;

4. Определить значение  и виды сюжетно-ролевых игр;

5. Рассмотреть методы  использования сюжетно-ролевых игр  в развитии речи детей;

6. Подобрать методические  рекомендации по использованию  сюжетных игр в ДОУ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Ролевая  игра, как средство развития речи детей  старшего дошкольного возраста

1.1 Роль игры в психическом развитии детей старшего дошкольного возраста

Проблема игры как основного  вида деятельности - одна из самых сложных  и неоднозначно оцениваемых в  психологии и педагогике.

Существуют различные  концепции, которые пытаются раскрыть природу, движущие силы, возможности, особенности  детской игры. Начало разработки теории игры связывают с именами таких  мыслителей XIX в., как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт. Излагая свои взгляды, они  касались игры только попутно, как одного из самых распространённых явлений  жизни, связывая ее с происхождением и возникновением искусства. Спенсер  и Шиллер рассматривали её с позиций  эстетического наслаждения. Ближе  всего к пониманию возникновения  игры подошёл Вундт. Однако и он был  склонен считать её источником наслаждения.

В эмпирической психологии при изучении игры, как при анализе  других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический  подход. При этом игра рассматривалась  как проявление уже созревшей  психической способности. Одни исследователи (К.Д. Ушинский, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн) рассматривали её как проявление воображения или фантазии, приводимых в движение разнообразными аффективными тенденциями. Другие исследователи (И.А. Сикорский, Дж. Дьюи) связывали игру с развитием мышления.

П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский  и др. подчеркивали необходимость  соблюдения правил соотношения психического и физического развития, отмечали вредные последствия раннего  и быстрого развития умственных способностей при слабом физическом развитии. В  связи с этим игра рассматривалась  ими как важный фактор развития детей  в дошкольном возрасте.

В дореволюционной русской  психологии игра как вид деятельности подвергалась серьезному анализу с  точки зрения ее роли и значения в детском развитии. Наряду с обсуждением  теоретических основ игровой  деятельности проводилась классификация  детских игр, их типизация с точки  зрения функционального значения, разрабатывались  рекомендации по руководству, рассматривался вопрос о роли игрушек в жизни  ребенка, формулировались педагогические и гигиенические требования к  игрушке. Большое значение имели  работы П.Ф. Каптерева, И.А. Сикорского, К.В. Ельницкого, К.Д. Ушинского, Е.А. Покровского, А.С. Вирениуса.

Наиболее значительные суждения об игре принадлежат Ушинскому и  Сикорскому. К.Д. Ушинский подчеркивал  ее значение для общего развития души, для развития личности и ее моральной  стороны. И.А. Сикорский отмечал роль игры в умственном развитии и умственном воспитании.

Константин Дмитриевич Ушинский - известный российский педагог. По традиции своего времени он рассматривал игру в связи с работой воображения, хотя и считал ошибочными взгляды на детское воображение как на сильное, богатое и могучее. Ушинский отмечал особенность детской игры, которая впоследствии стала основой использования как проективной методики. «Дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь». [1]. Высоко оценивая ее значение для развития, он отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя - существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя - уже зреющий человек, он пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». Ушинский указывал на большое значение игры в развитии и воспитании ребенка, не разрабатывая собственно теорию игры.

Иван Алексеевич Сикорский - выдающийся русский психиатр, психолог и педагог, чьи труды среди  исследований дошкольного детства  были наиболее значительными, но до сего дня остаются малоизученными.

Исследование В. Прейера  побудило И.А. Сикорского провести наблюдение над развитием собственных детей, а также детей, находящихся в  Петербургском воспитательном доме. Проводя наблюдения над естественным ходом нервно-психического развития детей, Иван Алексеевич большое внимание уделял условиям, содействующим этому  развитию и задерживающим его, стремился  определить роль внешних и внутренних стимулов развития в различные периоды  жизни ребенка. Среди условий  умственного развития Сикорский  указал на исключительно важную роль игры. «За исключением сна и  времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет  на умственную работу, которая у  него состоит из наблюдений, игр  и забав». «Главнейшим пособием или  орудием умственного развития в  раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно  называют играми и забавами. С обучением  ребенка речи к ним добавляется  новое средство развития - беседа со взрослыми».

Свои взгляды на теорию игры и психолого-педагогические условия  ее развития у детей И.А. Сикорский  раскрыл в работах «Воспитание  в возрасте первого детства»(1884), «Душа ребенка с кратким описанием  души животных и души взрослого человека» (1911). Он подразделял детские игры на три группы, рассматривая в качестве основания для классификации  развивающее воздействие на те или иные психические составляющие, и дал психологическое обоснование воздействия игр и забав.

Первая - инстинктивно придуманные  ребенком занятия и упражнения, способствующие закреплению в уме ясных образов  или следов получаемого представления.

Вторая - игры и забавы для  развития и укрепления чувства самосознания.

Третья - игры и забавы для  упражнения процесса воспроизведения (репродукция впечатлений).

«Игры представляют собой  исключительно умственную интеллектуальную деятельность. В них отмечается полное отсутствие эмоционального начала». [1, 83]. В этом Сикорский видел их первую и главную особенность. Данное утверждение ученого является недостаточно обоснованным, поскольку у детей, особенно в дошкольном возрасте, в процессе игры наряду с интеллектуальной деятельностью обязательно присутствует эмоциональный отклик, интерес. Вторую особенность детских игр составляет их беспрерывная смена, которая тем резче, чем младше ребенок.

Первая группа игр. В самом  раннем детстве преобладает пассивное  восприятие внешних впечатлений, действия ребенка носят характер импульсивных и инстинктивных актов. Но с появлением сознания и воли изменяется и усложняется  объективное восприятие ребенком окружающих предметов, его взаимодействие с  окружающим миром.

С развитием ребенка круг объектов игры все более расширяется. Вместе с тем развивающееся мышление приводит в действие различные двигательные аппараты (движение глаз, головы, рук, перемещение) в пространстве для отыскивания  новых предметов и для овладения  в реальности теми объектами, смутный  образ которых уже живет в  мыслительных центрах ребенка. Потребность  ознакомления со свойствами предметов  внешнего мира, с их видом, формой, весом, сопротивлением, гибкостью и другими  качествами предполагает необходимость  огромного количества моделей и  бесконечно частого их использования. Отсюда, по мнению Сикорского, большое  разнообразие в предметах, служащих для игры, и в способах забавы: они разнообразны, как разнообразна человеческая мысль.

Вторая группа игр и  забав служит для развития и укрепления чувства самосознания. Отделению  себя от внешнего мира, т.е. развитию самосознания, способствует масса тех движений и действий, которые ребенок производит преднамеренно и где его внимание приковывается не к самим предметам  или явлениям, а к производящей их причине. Например, ребенок производит шелест бумаги, потом внезапно приостанавливается, выжидая, будут ли звуки продолжаться, когда сам он перестанет действовать: внимание приковывается не к самим  звукам, а к источнику их происхождения, к их зависимости от его собственных движений. Когда ребенок начинает постигать эту причинную связь, он обнаруживает большое удовольствие, проистекающее из чувства собственной силы, из сознания себя как деятеля, как причины явлений, как живого двигательного начала, независимого от всего окружающего. Это постоянное чувствование себя как силы и составляет одно из оснований для самосознания.

Сикорский сделал важный вывод: развитие самосознания у ребенка  сопровождается многими моментами: мускульными ощущениями; болевыми и  другими впечатлениями от тела; зрительными  представлениями о форме и  величине собственного тела. И здесь  важным вспомогательным орудием  для развития зрительных представлений  служит зеркало. Оно является одной  из самых поучительных игрушек.

Третья группа игр и  забав служит ребенку для упражнения в процессе воспроизведения или  репродукции впечатлений. До определенного  времени процесс репродукции  недоступен для ребенка. Значительная часть игр рассчитана на то, чтобы  освежать и возбуждать в уме процессы воспроизведения, неугасимо поддерживать фантазии мысли. Таковы игры в прятки и в куклы. Куклы идут в гости, возвращаются, отправляются на службу, приходят домой и т.п. С помощью  этих символов ребенок хочет более  наглядно представить себе и запечатлеть  то, о чем он уже имеет смутное  представление. Например, малыш скрывает предметы игры от своего взора, закрывает  глаза руками, бросает камни в  воду, пускает мыльные пузыри. Во всех этих играх предусматривается  и ожидается, как нечто желаемое, известный результат: погружение камня  в воду происходит с определенным звуком, движение мыльного пузыря ассоциируется  с его исчезновением (он лопнул!). Все эти последствия заранее  репродуцируются, и сущность наслаждения  состоит в том, что реальное совпадает  с воспроизведенным.

Один и тот же предмет  игры может служить детям для различных целей. Например, бросание предметов и постукивание употребляются один раз для вызывания звуков, которые ребенок анализирует и классифицирует, другой - для практики воспроизведения идей. Сикорский объясняет этот факт тем, что картинка, которую ребенок видит, оставляет слабый след в его уме и воспроизводится недостаточно ясно и легко. Чтобы прочно ее запечатлеть, необходимо воспроизвести операцию. Но как только ребенок достигает этого, игра теряет для него интерес.

На наш взгляд, факт повторения операций с предметами связан с развитием  ориентировочно-исследовательской  деятельности. В ходе развития повторных  действий с предметами у ребенка  формируются представления о  свойствах предмета и о возможном  результате действия с ним. Это можно  рассматривать как результат  манипулятивных действий с предметами. Сикорский указывает, что игры мальчиков  и девочек различаются. Для девочек характерны игры, отнесенные ученым к третьей группе; они способствуют репродукции впечатлений (игры в куклы). А мальчики рано проявляют независимость и самостоятельность; в их играх гораздо больше фантазии и творчества. Это объясняется тем, что у девочек процесс репродукции совершается слабее. Чтобы его упрочить, девочки должны делать больше упражнений, чем мальчики. Творчество и фантазия у мальчиков позволяют говорить об относительной легкости для них процессов абстрактного мышления. Данные различия обнаруживаются уже на 2-м году жизни. Такой вывод Сикорского согласуется с наблюдениями Прейера. Он заметил, что девочки раньше обучаются речи и, безусловно, превосходят мальчиков по тонкости развития чувства, но обнаруживают впоследствии более слабую способность развития логического мышления и способность к абстракциям высшего порядка, чем мальчики. Мы согласны с утверждением Сикорского, что данное правило имеет немало исключений. Они заметны уже в детстве, их можно наблюдать в дальнейшей жизни: есть женщины, способные к широкому отвлеченному мышлению, и мужчины, одаренные тонким эмоциональным развитием.