Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

Каковы же с точки зрения психологов наиболее «трудные проблемы», свойственные организации современного школьного обучения, которые усложняют  реализацию поставленных перед школой задач, плохо способствуют оптимальному психическому развитию учащихся?

Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать следующие основные выводы.

I. В интеллектуальной сфере  отмечается недостаточная сформированность  самостоятельности мышления, осознанного  владения приемами и способами  умственной работы. В среднем  примерно для одной трети детей  самостоятельное овладение элементарной, но новой умственной деятельностью  при изучении даже несложного  материала представляет большие  трудности. Эти учащиеся действуют  по образцу, на уровне узнавания,  применяют старые приемы мыслительной  работы и, если эти приемы  не подходят, сразу отказываются  от возможности самостоятельно  разобраться в существе дела. У них не развиты (отчасти  собственными неуспехами, отчасти тем, что перед ними не ставятся специальные задачи на поиск самостоятельных решений) умения анализировать новый учебный материал.

Даже у школьников, у  которых имеются необходимые  навыки анализа материала, стремление к самостоятельному его освоению, как правило, наблюдается лишь в  редких случаях. У учащихся преобладает  установка на получение надежного  результата без интереса к самому способу его получения. Они как  бы стремятся угадать, понять, что  нужно учителю, какой ответ он хочет услышать.

У школьников, особенно в  младших классах отсутствует  ясное понимание того, что, как  и зачем он делает, для чего выполняет  то или иное задание, какую задачу (или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способ действия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто  не понимает, чему именно он учится в  настоящий момент и как это  связано с тем, что он учил раньше и что будет учить потом.

При усвоении различных предметов  учащиеся со слабым развитием мысленного планирования, то есть с плохо развитой способностью действовать в уме, не в состоянии соотнести общие  теоретические положения (знания, даваемые в отвлеченном виде) и конкретные описания: первые обычно воспринимаются детьми как «нагрузка», лишенная внутреннего  и содержательного смысла, как  то, что нужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что учащиеся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, выведения разного рода закономерностей, выучивают материал дословно, механически, что мешает продуктивности умственного  развития.

Таким образом, основными  недостатками развития интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения можно считать несформированность у них учебной деятельности, приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеют умением  конкретизировать теоретические положения, делать научно обоснованные обобщения, им легче просто воспроизвести заученный  материал, но трудно осуществить сравнение, установить причинно–следственные  связи, самостоятельно разобраться  в незнакомом материале, сделать  выводы, доказательно ответить на поставленный вопрос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующим огромного  напряжения механической памяти и усидчивости, занимающим неоправданно большое количество времени, не развивает творческого  потенциала школьника.

II. Анализ формирования  мотивационно–потребностной сферы  показал, что у многих учащихся  недостаточно развиты познавательные  интересы. В среднем лишь 22 % школьников  средних и старших классов  имеют устойчивый интерес к  учебным предметам, у большинства  сформированного активного интереса  к учению нет [39; с. 15].

Очень многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми для успешного осуществления  учебной деятельности: умением владеть  собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием. У значительной части  не развита потребность в самовоспитании. Ребята, как правило, не стремятся  изменить свой уровень саморегуляции (например, укрепить свою волю, развить  определенные черты характера и  т. п.). Значительная часть учащихся не включают проблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеют планировать свою деятельность.

Несформированность мотивации  учения, недостаточная развитость познавательных интересов ведут к тому, что  учение воспринимается школьниками  как неприятная обязанность, порождающая  в значительной части случаев  отрицательные эмоции, общее негативное отношение к школьному обучению как необходимому условию получения  знаний и развития личности.

Таковы основные психологические  факторы, обусловливающие недостаточную  эффективность процесса обучения в  современной школе. На основе анализа  этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно–воспитательного процесса с целью преодоления  отставания в обучении при условии  совместной работы практического психолога, педагогов, родителей и обучаемых.

На основе анализа научной  литературы по вопросам преодоления  отставания в обучении школьника  на различных этапах его обучения, исходя из психологических черт обучаемого, как основной проблемы успешного  обучения, можно разработать несколько  рекомендаций по взаимодействию педагогов, школьного психолога, родителей  с обучаемым с целью наиболее эффективного преодоления отставания в его обучении.

1. Для развития интеллектуальной  сферы школьников, формирования  самостоятельности мышления, осознанного  владения приемами и способами  интеллектуальной деятельности  необходимо такое структурирование  программного материала, при котором  учащиеся получали бы, прежде  всего, представление о нем  и лишь затем, после общей  ориентации, переходили к специальной  проработке и детальному изучению  многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для  данного материала свойства действительно  существуют. Предварительная ориентация  детей в типизированных особенностях  изучаемого предмета психологически  важна для формирования у них  с самого начала обобщенных  знаний, позволяющих достаточно  эффективно осваивать конкретный  и разнообразный материал, не  теряясь в его деталях и  частностях и не тратя на  их осмысление лишнего времени.

Учащийся должен владеть  системой умственных навыков, то есть некоторых обобщенных интеллектуальных умений (воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей данного предмета, направленно вести  ее анализ, избирательно используя  имеющиеся в его опыте знания, приемы и способы действия и т. п.). Каждый предмет имеет свою специфику и предполагает свою систему способов и приемов овладения им. Важно, чтобы систематически и настойчиво сквозь каждый учебный предмет, сквозь каждую тему (и это необходимо учитывать и в программах по предметам) проводилась одна из основных линий обучения – способность выделять главное и отбрасывать второстепенное. Для этого нужно, чтобы изложение материала в учебнике или в рассказе учителя обязательно включало главные и второстепенные детали. Нельзя, как это сделано в некоторых современных учебниках, оставлять только такой материал, который нужно обязательно знать. Очень важно варьировать и второстепенные детали, учить выражать в словах не только главное, но и второстепенное, то, что не следует на первый взгляд принимать во внимание при изложении основной мысли. Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала.

2. Наличие активного интереса  к учебным предметам определяется, прежде всего, содержанием обучения. Мотивационное воздействие может  оказывать лишь тот учебный  материал, содержание которого соответствует  потребностям ребенка. Так, необходимо  иметь в виду, что у всех  школьников имеется потребность  и в новых впечатлениях, и в  постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических  функций (мышления, воображения). У  младшего школьника при благоприятных  условиях возникают и развиваются  такие важные для будущей жизни  потребности как потребности  в умственной деятельности во  внутреннем плане; в теоретическом  осмыслении наблюдаемых явлений.  В подростковом возрасте отчетливо  проявляются потребности в рефлексии  и самооценке, в самоутверждении  и самовоспитании. В юности возникает  иное – острая потребность  в поиске смысла жизни, в  мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир. Поэтому  при разработке тематических  и поурочных планов, при подборе  учебного и иллюстративного материала  педагог обязан всегда учитывать  характер потребностей учащихся, с тем чтобы содержание учебного  материала удовлетворяло и способствовало  развитию школьников.

Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности  учащихся в постоянном развитии психических  функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не только положительных, но и отрицательных). «Легкий», малосодержательный учебный  материал не ведет к возникновению  и развитию новых потребностей. Информационно  бедный материал не обладает мотивационным  познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных  устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают  те учителя, методисты, которые в  основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают  все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы  каждый ученик, в том числе и  слабоуспевающий, осознал свою способность  преодолевать трудности, испытал эмоциональный  подъем в связи с выполнением  сложной работы. При этом учебный  материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлого знания и опыта.

Для более интенсивного развития внешкольных познавательных интересов  следует рекомендовать широкую  систему кружковой работы, которая  развертывается прежде всего в самой  школе, более активное внедрение  факультативов, улучшение и расширение школьных библиотек за счет выписывания  научно–популярных журналов и книг. Педагогам, воспитателям, школьному  психологу следует рекомендовать  чаще обращать внимание учащихся на содержание научно–популярных программ радио  и ТВ, обсуждать их на классных часах, кружковых занятиях, использовать на уроках. Особое внимание в повседневной школьной жизни учащихся средних  и старших классов следует  уделять свободным дискуссиям познавательного  характера. Чрезвычайно важно поднять  престиж чтения в классе, добиваясь  этого через широкое обсуждение книг, сопоставление впечатлений  от книг и кинофильмов и т. п.

3. Специальной педагогической  и методической задачей должно  стать формирование у школьников  адекватной самооценки в учебной  деятельности, способствующей развитию  правильного отношения к собственным  успехам и неудачам. Большое значение  в этом плане имеет формирование  правильного отношения школьников  к своим учебным ошибкам. Следует  изменить существующее в настоящее  время отношение к ошибке как  к чему–то недопустимому, наказуемому,  сломать привычную ориентацию  учителей на единственно возможный  правильный ответ (особенно в  начальной школе). Ученик должен  усвоить, что ошибки в какой–то  мере неизбежны в ходе нормальной  познавательной деятельности и  (при правильном отношении к  ним) могут помочь глубже понять  изучаемый материал.

Для профилактики и преодоления  школьной тревожности, создания эмоционального благополучия у школьников также  необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения  к результатам своей деятельности, ориентации не на «ошибку», а на получение  новых знаний. Важное место в профилактике школьной тревожности занимает отношение  к учащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинства  учащегося. Учитель, школьных психолог, директор школы должны восприниматься школьником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция  которых – укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении  его проблем. Учителям следует проводить  специальную разъяснительную работу с родителями для формирования у  последних правильного отношения  к отметкам, успехам и неудачам ребенка. Стараться показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно  по возможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок  знал и чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая  родителей, вместе с тем не влияют на их общее отношение к нему.

Таким образом, одна из главных  задач психологической коррекции - восстановить у ребенка желание  учиться. У человека существует врожденная потребность «извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле» [20; с. 347].

Эта потребность у ребенка  может снижаться. Причиной является насильственное ограничение, жесткий  внешний контроль в познавательной деятельности ребенка, часто усугубляемый негативными оценками его личности и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными являются часто  только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского суждения.

Бывает, что учащийся боится осознать свою ошибку, старается защититься от этого осознания, уходит от решения  проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности [45; с. 183].

Поэтому при восстановлении желания учиться путь психологической  коррекции - поощрение готовности к  поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых  уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата – видится наиболее эффективным. Как это сделать – следует  решать педагогу, психологу, родителям  обучаемого (другими словами очень  заинтересованных взрослых). При этом избранный вариант психокоррекции в каждом случае будет индивидуальным в зависимости от психологических  особенностей, возраста школьника, его  отношения к процессу обучения.