Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

 

Хотя задача раскрытия  сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно  обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в  анализе психологических условий, порождающих неуспеваемость. Так, А.А. Бударный связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда  противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [14; с. 215]. Сходные мысли высказывает  П.П. Блонский, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между  учениками, учителями и внешними условиями [11; с. 110].

 

Однако исследования, выполненные  в русле этого подхода (педагогического), нельзя считать достаточными, они  направлены на выяснение внешних  связей явления и оставляют в  тени его внутреннее строение (психологическую  сторону).

 

Неуспеваемость - сложное  и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении [6; с. 8].

 

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как  продукте синтезированы отдельные  отставания, она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они  не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

 

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое  имеет место на одном из промежуточных  этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной  рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и  процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса [55; с. 22].

 

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

 

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы  в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение  и устранение всех ее элементов.

 

Частные характеристики учебного труда даны в работе А.М. Гельмонта. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным  материалом он имеет в виду параграфы  учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем  смысловой переработки текста. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующие  группы [24; с. 326]:

 

1. Неуспевающие ученики,  которые не могут следить за  ходом объяснения учителя, имеют  большие трудности при понимании  текста учебника;

 

2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются  с анализом-синтезом, например, только  тогда, когда речь идёт о  конкретных предметах, явлениях.

 

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать  свои умственные силы, негативное отношение  к более сложным формам и методам  работы.

 

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, необходимо прежде всего разобрать факторы успеваемости.

 

Изучение соответствующих  научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические  возможности учащихся; социальные условия  их жизни, воспитания и обучения в  школе и вне школы.

 

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных  заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда  могут быть выполнимыми, когда они  не превышают физических и психических  возможностей школьников и находятся  в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

 

В возможностях детей различают  две тесно связанные друг с  другом стороны - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При  разработке требований к учащимся специалисты  каждого учебного предмета ориентируются  на некую норму возможностей детей  того или иного школьного возраста.

 

Психофизические возможности  детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в  том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся [35; с. 50].

 

Социальные условия (в  широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют  с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень  родителей и окружающей среды, наполняемость  классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной  литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается  при определении содержания обучения.

 

Одни и те же условия  обучения и воспитания по-разному  воздействуют на детей, воспитывающихся  в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь  ребенка влияет на формирование его  личности, и развитие личности не совершается  под влиянием одних внешних условий.

 

В определении элементов  неуспеваемости необходимо опираться  на дидактическую, методическую и психологическую  литературу, использовав программы  и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

 

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

 

1)  не стремится получать  новые знания теоретического  характера;

 

2)  не стремится к  оценке своих достижений;

 

3)  не владеет минимально  необходимыми операциями творческой  деятельности (комбинирование и  использование в новой ситуации  имеющихся знаний, умений и навыков);

 

4)  избегает трудностей  творческой деятельности, пассивен  при столкновении с ними;

 

5)  не стремится расширять  свои знания, совершенствовать умения  и навыки;

 

6)  не усвоил понятий  в системе.

 

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в  которых ведущая роль принадлежит  деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и  навыках. Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают  как отставания.

 

Таким образом, основываясь  на имеющихся в психолого–педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время  в практике школьного обучения сложилось  несколько подходов к диагностике  и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние – психологический  и нейропсихологический.

 

Оценивая эффективность  этих подходов в плане выявления  причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность  педагогического подхода в целом  крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних  обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда  именно педагогический подход может  оказаться наиболее адекватным для  преодоления возникших у ученика  трудностей.

 

Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий  с психологическим подходом, можно  считать достаточно эффективным, если все–таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по моему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

 

Учитель не всегда имеет возможность  своевременно выявить причины разного  рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его  профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим  подходом, состоящим в том, что  учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности  без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления  о ребенке.

 

Согласно полученным данным, ненадежность этого подхода проявляется  в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте  и знании ученика, указывали на причины  трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью  или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или  иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и  методов психодиагностики, практически  невозможно разобраться в психологических  причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить  эффективную коррекционную работу [56; с.93].

 

Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями отставания в обучении и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические  причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям отставания в учении у разных учащихся имеют  в своей основе одну и ту же причину.

 

Таким образом, при раскрытии  понятия «отставание в обучении»  следует учитывать как педагогическую сторону этого явления, так и  психологическую. Иначе говоря, для  наиболее точного определения понятия  отставания в обучении и его своевременной  диагностике следует руководствоваться  не только педагогическими началами этого явления, но, даже в первую очередь, психологическим подходом к вопросу его рассмотрения.

 

Чтобы преподаватель мог  выделить процесс неуспеваемости у  школьника, ему необходимо знать  причины отставания в обучении школьников, а также психологические особенности  неуспевающих школьников. Для этого  необходимо более детальное рассмотрение этих вопросов для выработки какого-либо определенного решения проблемы отставания в обучении. В следующей части работы мы рассмотрим причины отставания в обучении, и варианты проявления отставания в обучении школьников.

 

1.2  Основные причины  и варианты проявления отставания  в обучении школьников

 

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых  усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число  неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное  выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и  соответствующая коррекционная  работа позволяют уменьшить вероятность  перерастания временных неудач в  хроническую неуспеваемость, что  в свою очередь снижает вероятность  возникновения у ребенка нервно–психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного  поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

 

С чем связаны случаи отставания в обучении у некоторых детей?

 

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены  причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева).

 

Неуспеваемость связана  с индивидуальными особенностями  детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения  неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин [32; с.102].

 

К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей  в массовых школах, относятся: истинная умственная отсталость; парциальные  дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические  явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний) [22; с.76].

 

Существуют различные  концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина  возникновения неуспеваемости –  врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды [53; с. 174].

 

Существует мнение, что  для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование [34; с. 42]. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

 

Гарольд Б. Леви замечает, что  в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической  литературой, а школьные учителя  не читают ни того, ни другого» [23; с. 53].

 

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева к  тому, что педагог, выясняя причину  трудностей в обучении, испытывает сложность в выборе диагностических  методик и коррекционных программ [3; с. 120].

 

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации  типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые  их них.

 

Так, А.А. Бударный выделяет два  типа неуспеваемости – абсолютную и относительную. Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2»  и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы. Относительная  неуспеваемость характеризуется недостаточной  познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и  возможностями отдельных учащихся.