Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

 

Польский исследователь  В.С. Цетлин анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует внимание на том, что наряду с фиксированной  неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению [63; с. 92].

 

А.М. Гельмонт [24; с. 106] и Н.И. Мурачковский [45; с. 118] представляют другую классификацию, построенную в зависимости  от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в  каждом случае (таблица 1).

 

Таблица 1 Степени школьной неуспеваемости

 

·  Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам  длительное время) 

·  Неподготовленность.

 

·  Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства).

 

·  Нерадивость, лень.

 

·  Недостаточный уровень  общего развития.

·  Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам). 

·  Недостатки преподавания.

 

·  Недоработки в предыдущих классах.

 

·  Отсутствие интереса к  учебе, сознательности.

·  Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету). 

·  Недочеты преподавания.

 

·  Неаккуратное посещение  школы.

 

 

Классификация английского  автора Ф. Шонелла составлена на основании  выделения вызывающих ее причин, а  именно [10; с. 79]:

 

А – общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;

 

В – общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или  специальная (исправленная и неисправленная).

 

С – неуспеваемость, вызванная  нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.

 

Н.П. Локалова выделяет два  типа школьной неуспеваемости: общее  отставание в учебе и отставание по отдельным предметам [39; с. 24].

 

В научной литературе имеются  попытки сгруппировать причины  неуспеваемости школьников. А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины  неуспеваемости с ее категориями. Им были выделены причины трех категорий  неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория) [24; с. 19].

 

В качестве причин I категории  отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные  обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

 

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика  к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

 

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность  знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий [24; с. 20-56].

 

Анализируя данные точки  зрения, взгляды на проблему отставания школьников в обучении можно сказать, что они в недостаточной мере раскрывают причины отставания в  обучения, чтобы исходя из условий  их предотвращения создать такие  психологические условия, которые  бы способствовали преодолению отставания в обучении школьника. Это связано, прежде всего, с тем, что вышеуказанные  причины отставания, их классификация  были рассмотрены с точки зрения скорее практической педагогики, но никак  не психологии, поскольку основными  причинами отставания в обучении здесь указываются неподготовленность, недостатки преподавания, неаккуратное посещение школы и т.д., т.е. те причины, которые можно устранить  чисто педагогическими мерами (дополнительные занятия, повышение квалификации педагогов, контроль за посещением и т.д.).

 

Однако, как уже было установлено, педагогический взгляд на проблему отставания в обучении школьника, как в раннем школьном возрасте, так и на более  позднем периоде обучения (7-9 классы) отнюдь не является исчерпывающим. Более  того, такой взгляд на проблему отставания, по моему мнению, является чрезвычайно  опасным как для ученика, в  частности, так и для общества, в целом. Это утверждение подтверждается тенденциями развития нашего общества на современном этапе, когда среди  школьников все более участились случаи психологического невосприятия как процесса обучения, так и педагогов. И здесь, как видится, проблему отставания в обучении одними педагогическими мерами, какими бы продвинутыми они не были, не решить. Поэтому, при рассмотрении проблемы отставания в обучении школьника, с данной точки зрения, т.е. с признанием необходимости рассмотрения этой проблемы с точки зрения практической психологии и психодиагностики, становится очевидным, что причинами отставания в обучении конкретного школьника наряду с педагогическими (безусловно), скорее всего окажутся и причины психологического характера, без устранения которых преодоление отставания школьника в обучении будет невозможным, и, скорее всего, выльется в его неуспеваемость, а впоследствии и в запущенность в обучении.

 

Более удачное (но неполное) описание системы причинно-следственных связей неуспеваемости дано в работе Ю.К. Бабанского. Он изучил учебные возможности  школьников, объединил в этом понятии  два основных фактора успеваемости.

 

Учебные возможности, в понимании  Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал  личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. Т.е. он предпринял попытку рассмотреть причины  неуспеваемости в контексте взаимосвязанности  педагогических и психологических  причин отставания в обучении [6; с. 18].

 

Схема изучения учащихся, разработанная  Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации  процесса обучения на уровне школы (Приложение А).

 

К причинам внутреннего плана  он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем  знаний, умений и навыков.

 

К причинам внешнего порядка  отнесены в первую очередь педагогические:

 

а) недостатки дидактических  и воспитательных воздействий;

 

б) организационно-педагогического  характера (организация педагогического  процесса в школе, материальная база);

 

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также  недостатки внешкольных влияний, включая  и семью.

 

Очень важно в схеме  Ю.К. Бабанского то, что показаны связи  между группами причин, различаются  явления первого и второго  порядка, соотносящиеся между собой  как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние  семьи связано с недисциплинированностью  ученика.

 

Условия внутреннего и  внешнего плана не однородны - они  представлены определенными группами явлений: особенности организма  и особенности личности школьника  составляют две взаимосвязанные  группы явлений внутреннего плана  в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно  воздействующих на особенности самого ученика. При этом выделяются следующие  группы явлений: бытовые и гигиенические  условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного  процесса в школе и особенности  воспитания в семье [61; с. 104].

 

Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых  являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие  группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного  процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. При  этом последующий круг должен раскрывать причины этих причин [19; с. 40-68].

 

Некоторые другие попытки  сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям  в вопросе преодоления отставания в обучении. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В  ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости [13; с. 27-31]:

 

I.  Общепедагогические  причины.

 

II.  Психофизиологические  причины.

 

III.  Социально-экономические  и социальные причины.

 

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся  на дидактические (нарушение принципов  и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной  и внешкольной работы с детьми).

 

Вторая группа причин обусловлена  нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального  развития детей.

 

Причины III группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят  от учителей и учащихся. К ним  он относит слабую материально-техническую  базу школы, низкий уровень дошкольного  воспитания детей, не разработанность  проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в  семье, нехватку учителей [19; с. 29].

 

В данной классификации внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности  психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия  обучения отделены от более широких  социальных условий. Однако, следует  сказать, что при таком подходе  можно усмотреть определенную непоследовательность суждений. Например, психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и  причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

 

Таким образом, представленные характеристики в данной классификации  выделяют отдельные причины неуспеваемости, а не рассматривают ее в комплексе, что является их общим недостатком  в вопросе рассмотрения причин, способствующих отставанию школьника в обучении. А ведь, как мы знаем, без определения  причин отставания в обучении, невозможно и преодоление этого явления.

 

Психолого-педагогическая типология  общего отставания в учении у младших  школьников (В.П. Талонов, Ю.З. Гильбух) включает три поведенческих типа:

 

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Доминирующим мотивом поведения у детей  данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности  не находят удовлетворения в учебной  деятельности, и ребёнок поэтому  стремится утвердить себя в различных  видах внешкольных занятий.

 

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности. Причинами  недостаточного развития познавательных способностей в этом случае обычно служат либо бедность чувственного и  речевого опыта ребёнка, обусловленные  низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви  и заботы в дошкольный период и  во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и  то, и другое вместе.

 

В: дети с сочетанием признаков  низкой интенсивности и низкой эффективности  учебной деятельности. Обычно эти  два признака неуспеваемости ребёнка  объединены определёнными причинно-следственными  связями, возможно также одновременное  их проявление. В соответствии с  этими вариантами учащиеся данного  типа могут быть разделены на три  группы.

 

Отличительным признаком  первой группы является обусловленность  низкой интенсивности учебной деятельности предшествующей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь – мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребёнку со стороны  родителей; в начале обучения – в  первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в  дальнейшем, однако, такое отношение  сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

 

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность  низкой эффективности учебной деятельности её низкой интенсивностью на начальном  этапе обучения. Источник последней  – это либо несформированность мотивов  учения на начальном его этапе, либо лёгкие нарушения функций эмоционально-волевой  сферы.

 

Особенностями учащихся третьей  группы являются одновременные независимые  проявления низкой интенсивности, и  низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические  признаки: тотальная психологическая  неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но и другие сферы личности.

 

На мой взгляд, наиболее детально вопрос школьной неуспеваемости рассмотрела в своей работе Локалова Н.П., которая при диагностике  и коррекции причин, вызывающих те или иные случаи отставания в школьном обучении руководствовалась тремя  подходами: педагогическим, психологическим  и нейропсихологическим [39; с. 16].

 

При этом она выделяет нейропсихологический и психолого–педагогический факторы  школьного обучения и рассматривает  их влияние на успеваемость.

 

Согласно ее утверждениям, все психические процессы имеют  сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место  при дисфункции различных отделов  головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках  развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

 

Каковы причины возникновения  «слабых» или недостаточно сформированных составляющих психических процессов? Локалова Н.П. называет две основные причины их несформированности.