Психологическая структура осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов

Объем и структура диссертационной  работы

Исходя из цели и задач, диссертационная  работа имеет следующую структуру: введение, две главы, состоящие из 7 параграфов, заключение, библиографический  список и приложения. Диссертация  содержит 24 таблицы, 23 рисунка, 9 приложений. Объем основного текста составляет 133 страницы. Библиографический список включает в себя 178 источников, из которых 167 на русском и 11 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретико-методологические подходы к изучению саморегуляции  учебной деятельности», включает в  себя 3 параграфа,

посвященных сущности, структуре и  особенностям саморегуляции учебной  деятельности студентов.

В первом параграфе содержится анализ общетеоретических подходов к понятию  саморегуляции. Автор отмечает, что  современный контекст использования  термина саморегуляция крайне неоднороден  и включает в себя такие виды как  психическая, произвольная, волевая, личностная, осознанная и др. На основе проведенного анализа диссертантом делается вывод  о возможности интеграции существующих подходов на основании двух критериальных  показателей: объектной направленности и уровня функционирования. Анализ объектной направленности предполагает рассмотрение саморегуляции с точки  зрения воздействия на изучаемый  объект: личность, состояние, различные  виды произвольной активности и т.д. Уровневый анализ предполагает рассмотрение саморегуляции в качестве процесса и самостоятельного вида деятельности. На основании интеграции вышеозначенных подходов предлагается полисистемная модель анализа саморегуляции (Таблица 1).

Проведенный анализ подходов к структуре  саморегуляции позволяет выделить три основных методологических подхода  к её рассмотрению:

1) Структурно-функциональный подход (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К.  Осницкий, P.P. Сагиев, В.И. Степанский  и др.).

2) Структурно-динамический подход  в рамках рассмотрения волевой  саморегуляции (В.А. Иванников,  В.И. Селиванова, Т.И. Шульга и  др.).

3) Системно-деятельностная концепция  саморегуляции психофизиологического  состояния человека. (В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, O.A. Прохоров, В.И Щедров  и др.).

Таблица 1.

Полисистемная модель анализа саморегуляции

Уровень функционирования Объектная  направленность

Процесс входящий в деятельность Саморегуляция  состояний Саморегуляция личности Саморегуляция различных произвольных видов активности

Самостоятельный вид деятельности Саморегуляция функциональных состояний  Самоменеджмент, саморегуляция как  метадеятельность

Автор обосновывает фрагментарный  характер вышеуказанных подходов к  осознанной саморегуляции, в связи  с чем необходимым выступает  синтез структурно-функционального  и психологического компонентов  анализа данного явления, основанный на полисистемном понимании саморегуляции.

Второй параграф посвящен рассмотрению категории «деятельность» в её взаимосвязи  с саморегуляцией. На основе анализа  работ В.В. Давыдова,

A.B. Карпова, A.H. Леонтьева, В.И. Мильмана, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского,  В.Д. Шадрикова и других ученых  делается вывод, что высшим  уровнем развития осознанной  саморегуляции выступает её преобразование  из процесса и деятельности  в метадеятельность (в деятельность  второго порядка). При этом саморегуляция  как полисистемное явление подчиняется  принципам системогенеза, восходя  от функционирования в качестве  саморегуляции отдельных состояний  до уровня метадеятельности. Диссертант  подчеркивает, что при таком подходе  становится возможным изучение  динамики структурных компонентов  саморегуляции, выявление ее особенностей  на разных этапах личностного  и профессионального становления.

В третьем параграфе «Особенности психологической структуры саморегуляции  учебной деятельности» раскрывается содержание саморегуляции учебной  деятельности студентов. Проанализированы этапы обучения в студенческом возрасте, их внутреннее психологическое содержание. Автор отмечает, что наиболее удачным  в этом контексте представляется использование концепции, предложенной Ю.П. Поваренковым, в которой эмпирически  обосновано существование двух отдельных  периодов в процессе обучения студентов: учебно-академического, включающего  в себя 1-3 курс обучения и учебно-профессионального, охватывающего 4-5 курс.

Проведено обобщение подходов к  пониманию структуры саморегуляции  учебной деятельности, позволившее  выделить в ней два ключевых блока: процессуальный и личностный. На основе анализа научной литературы обосновано, что процессуальный блок включает в  себя универсальные функциональные звенья, которые не зависят от направленности саморегуляции. Личностный блок состоит  из двух основных компонентов: регуляторно-личностных свойств, которые в равной степени  относятся как к личности субъекта саморегуляции, так и характеризуют  выделенные функциональные звенья, и  личностных качеств, опосредованно  влияющих на успешное осуществление  саморегуляции.

Вышеозначенное позволяет выделить ряд критериальных показателей, с помощью которых можно эмпирически  оценить уровень сформированное™  психологической структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев  достижения цели, контроль и оценка результатов, решение о коррекции  системы саморегулирования. В качестве показателей второго блока выделены регуляторно-личностные свойства (гибкость, самостоятельность) и личностные качества (уровень субъективного контроля, рефлексивность и самоконтроль).

Во второй главе «Эмпирическое  исследование становления саморегуляции  учебной деятельности в процессе обучения в вузе» определяются цели, задачи, предмет и объект эмпирического  исследования,

описывается выборка испытуемых, формулируются  гипотезы, обосновываются методические средства решения поставленных задач  и методы обработки данных, выделяются этапы исследования, представлены полученные в ходе исследования результаты и  их интерпретация.

Первый параграф второй главы посвящен описанию методик, этапов и логики построения диссертационного исследования, проведен анализ и отбор инструментария, способного осуществить комплексную диагностику  структуры саморегуляции, дать характеристику личностных качеств респондентов, отразить объективные и субъективные показатели эффективности учебной деятельности. Обоснован выбор инструментов математической обработки полученных в ходе исследования данных.

Второй параграф посвящен анализу  первичных статистических данных и  описанию структуры осознанной саморегуляции  учебной деятельности в целом  по всей выборке испытуемых.

Зафиксировано что в среднем  по выборке большинство показателей  осознанной саморегуляции относятся  к среднему уровню развития. Наиболее развитыми выступают такие качества личности как: общительность и гибкость, что соответствует характеристикам  этого возраста и соотносится  с результатами других исследователей. Изучение интеркорреляционных связей показывает, что процессуальный компонент  саморегуляции отличается высокой  степенью внутренней согласованности. При этом отмечается взаимосвязь  общего уровня развития саморегуляции  и академической успеваемости (Таблица 2).

Таблица 2.

Связь уровня развития саморегуляции  и показателей академической  успеваемости

Группы по уровню успеваемости Коэффициент  связи академической успеваемости и уровень развития саморегуляции (по Пирсону) Объем выборки (п)

Группа с низким уровнем успеваемости (3 - 3,5 балла) 0,29 20

Группа с уровнем успеваемости ниже среднего (3,5-4 балла) 0,15 21

Группа со среднем уровнем успеваемости (4 -4,5 балла) 0,04 40

Группа с успеваемостью выще среднего (4,5 -4,8 балла) 0,22 74

Группа с успеваемостью (4,8 - 5 балла) 0,37" 48

Примечание: * показатели с низким уровнем успеваемости с уровнем  значимости р<0,05; ** - р<0,01.

Зафиксировано, что в группе студентов  с успеваемостью в диапазоне  от 4,8 до 5 баллов, отмечается статистически  достоверная взаимосвязь с уровнем  развития саморегуляции. В других выделенных группах данная взаимосвязь отсутствует. Полученные результаты свидетельствуют  о том, что осознанная саморегуляция  связана с высоким уровнем

сформированности учебной деятельности. Среди качеств личности, связанных  с саморегуляцией, можно выделить показатели рефлексивности, самоконтроля, гибкости, самостоятельности и общего уровня интернальности. Таким образом, по мнению диссертанта, данные качества можно рассматривать как регуляторно-важные и включать в структуру саморегуляции.

В третьем параграфе второй главы  «Особенности психологической структуры  осознанной саморегуляции учебной  деятельности студентов вуза разных курсов и разных специальностей»  представлены основные результаты исследования динамики психологической структуры  осознанной саморегуляции студентов  с первого по пятый курс обучения. В результате проведенного анализа  нами были выявлены специфические особенности  развития психологической структуры  саморегуляции в процессе обучения в вузе (представлены на рисунке 1).

Ікурс 2 курс Зкурс 4 курс 5 курс

——Общий уровень саморегуляции

—Процессуальный компоненты

Личностные компоненты

-—Уровень

академической успеваемости

Рисунок 1. Динамика компонентов психологической  структуры осознанной саморегуляции  с первого по пятый курс обучения.

Зафиксирован рост большинства  компонентов психологической структуры  саморегуляции. Процессуальный и личностный компонент достигает пика своего развития на пятом курсе обучения. При этом более выраженное изменение  происходит в процессуальном компоненте саморегуляции, который изменяется с 5,88 до 6,6 баллов. Разница в развитии личностного компонента по курсам обучения не столь значима: на третьем курсе  она составляет 6,4, на пятом 6,6. Общий  уровень саморегуляции изменяется более значимо с 5,5 баллов на первом курсе, до 7,59 балла на пятом курсе. В целом необходимо отметить, что  первый и четвертый курс характеризуются

более низкими показателями по компонентам. Таким образом, полученные результаты показывают, что в изменении структуры  можно выделить два специфических  периода: первый охватывает 1-3 курс обучения, второй этап включает в себя 4-5 курс. Данное распределение соответствует  выделяемому в научных исследованиях  учебно-академическому и учебно-профессиональному  периоду учебной деятельности студентов.

Проведенное на следующем этапе  исследование психологической структуры  саморегуляции с помощью кластерного  и факторного анализа также подтвердили  её специфику в период учебно-академической  и учебно-профессиональной деятельности. При использовании кластерного  анализа применялись два общих  метода: метод «К-средних» и метод  объединения (древовидной кластеризации). Метод объединения проводился с  целью предварительного выявления  количества кластеров в исследуемой  выборке. Затем применялся метод  «К-средних» с учетом выявленных на первом этапе совокупных классификаций. Обнаружено, что в процессе обучения в вузе наибольшей динамичностью  обладает регуляторно-личностный параметр «гибкость» (см. Рисунок 2). Так, если на первом курсе гибкость входит в один кластер с самостоятельностью и  самоконтролем, т.е. соответствует градации блоков саморегуляции, предложенной В.И. Моросановой, то на втором курсе она  согласована с таким процессуальным компонентом как моделирование  значимых условий деятельности, а  на третьем - с другим показателем  этого блока- программированием. Это  позволяет заключить, что динамика положения гибкости в структуре  осознанной саморегуляции выступает  одним из основных параметров изменения  структуры последней в процессе обучения в вузе. Кроме того, можно  высказать предположение, что согласованность  гибкости с отдельными параметрами  структурно-функционального блока  показывает уровень адаптивности последних  в рамках учебной деятельности.

В этом случае можно говорить о  том, что на первом курсе наиболее адаптивным компонентом саморегуляции  выступает личностно-регуляторный блок (студент учится самостоятельно регулировать себя); на втором - умение моделировать условия деятельности; на третьем - наиболее адаптивным компонентом выступает уже сама учебная деятельность и ее программирование.

Результаты кластерного и факторного анализа показали, что в начале учебно-академического и учебно-профессиональных периодов обучения в вузе осознанная саморегуляция имеет идентичную структуру (рисунок 2), в которой выделяются три блока параметров: личностно-функциональный (самостоятельность, локус контроля, оценка результатов, моделирование  условий деятельности); личностно-регуляторный (самоконтроль или самостоятельность  и гибкость); структурно-функциональный (программирование и планирование).

Рефлексшмос!*

Моделирование

Оценка регулы ат о»

О&здл «периалшость

Слнокошуал |Сшосгся1стмость

Планирование

Программировал)«

Рисунок 2. Структура осознанной саморегуляции  студентов в начале учебно-академического и учебно-профессионального периода  обучения в