Психологическая структура осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов

• подтверждено положение о специфике  влияния учебно-академической и  учебно-профессиональной деятельности на развитие саморегуляции.

• расширено понимание основных тенденций становления психологической  структуры саморегуляции студентов, заключающееся в неравномерности  развития её отдельных компонентов.

Рассмотрение указанных положений  углубляет и расширяет представление  о саморегуляции в педагогической психологии и психологии труда.

Практическая значимость работы.

Материалы исследования могут быть использованы для повышения эффективности  процесса обучения, профориентации и  профессиональной

профилактики в вузе. На основании  полученных результатов разработан алгоритм формирования осознанной саморегуляции  учебной деятельности. Его использование  в рамках вуза может способствовать развитию личности студентов и улучшению  их успеваемости. Психологические знания о развитии компонентов структуры  саморегуляции учебной деятельности, взаимосвязи их элементов с академической  успеваемостью позволят студентам  повысить уровень осознанности, целенаправленности и эффективности учебной деятельности. Результаты диссертации могут использоваться в рамках учебных дисциплин: «Общая психология», «Педагогическая психология», «Психология труда», «Психология профессионального развития» и др., найти практическое применение в психологических службах вузов и быть использованными для диагностической и коррекционной работы психологов.

На защиту выносятся следующие  положения:

1. В процессе обучения в вузе  психологическая структура саморегуляции  поведения претерпевает качественные  и количественные изменения, которые  свидетельствуют о том, что  на её основе формируется психологическая  структура саморегуляции учебной  деятельности студентов. Количественные  изменения проявляются в росте  процессуальных и личностных  компонентов саморегуляции учебной  деятельности. Качественные проявляются  - в перестройке самой структуры  в соответствии с содержанием  учебно-академической и учебно-профессиональной  деятельности.

2. Взаимосвязь между осознанной  саморегуляцией поведения студентов  и учебной деятельностью возникает  только при высоком уровне  их сформированности. Это проявляется  в совпадении пиков развития  осознанной саморегуляции и учебной  деятельности студентов и в устойчивой связи между высокими показателями академической успеваемости (более 4,8 балла) и уровнем осознанной саморегуляции.

3. Психологическая структура осознанной  саморегуляции учебно-академической  и учебно-профессиональной деятельности  студентов имеет качественные  и количественные особенности.  Для учебно-академической деятельности  ведущими выступают показатели  рефлексивности, для учебно-профессиональной - программирование и планирование. Структура осознанной саморегуляции  в начале указанных периодов  имеет сходные параметры и  включает в себя три блока  (личностно-функциональный; личностно-регуляторный; структурно-функциональный). В конце  данных периодов структура характеризуется  качественными различиями, проявляющимися  в ведущем значении личностных  качеств для учебно-академической  деятельности и процессуальных  компонентов для учебно-профессиональной.

4. Осознанная саморегуляция поведения  студентов связана со спецификой  учебной деятельности с третьего  курса обучения. Это проявляется  в появлении значимой корреляционной  связи между

академической успеваемостью и  саморегуляцией, и совпадении качеств  личности, оказывающих положительное  влияние на общий уровень развития саморегуляции и эффективность  учебной деятельности.

Апробация результатов диссертационного исследования: Основные результаты диссертационной  работы обсуждались на заседаниях кафедры  педагогики и психологии в ФГБОУ  ВПО «Саратовский государственный  социально-экономический университет», методологических семинарах в Центре психолого-экономических исследований Саратовского государственного социально-экономического университета в структуре Саратовского научного центра РАН и кафедры общей и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». Основные положения диссертационного исследования послужили основанием для докладов на второй всероссийской научно-практической конференции "Социально-экономические и психологические проблемы управления", Москва, 21-23 апреля 2011 г.; конференции «Модернизация экономики и общества: новое качество посткризисного развития», Саратов, 5-8 апреля 2011 года.; 12-й научно-практической конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы», Иркутск, 27-28 июня 2011 года.; на форуме «Космос объединяет: инновации, инвестиции, модернизация» 6 апреля 2011 года и других. Материалы диссертационной работы выступили основанием для разработки проекта «Алгоритм создания информационной телекоммуникационной системы управления человеческим капиталом», представленного на шестом Саратовском салоне «Изобретений, инноваций и инвестиций». Основные положения диссертации опубликованы в настоящее время в десяти публикациях, общим объемом 4,7 п.л. в том числе три публикации, входящие в перечень ВАК.

Объем и структура диссертационной  работы

Исходя из цели и задач, диссертационная  работа имеет следующую структуру: введение, две главы, состоящие из 7 параграфов, заключение, библиографический  список и приложения. Диссертация  содержит 24 таблицы, 23 рисунка, 9 приложений. Объем основного текста составляет 133 страницы. Библиографический список включает в себя 178 источников, из которых 167 на русском и 11 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретико-методологические подходы к изучению саморегуляции  учебной деятельности», включает в  себя 3 параграфа,

посвященных сущности, структуре и  особенностям саморегуляции учебной  деятельности студентов.

В первом параграфе содержится анализ общетеоретических подходов к понятию  саморегуляции. Автор отмечает, что  современный контекст использования  термина саморегуляция крайне неоднороден  и включает в себя такие виды как  психическая, произвольная, волевая, личностная, осознанная и др. На основе проведенного анализа диссертантом делается вывод  о возможности интеграции существующих подходов на основании двух критериальных  показателей: объектной направленности и уровня функционирования. Анализ объектной направленности предполагает рассмотрение саморегуляции с точки зрения воздействия на изучаемый объект: личность, состояние, различные виды произвольной активности и т.д. Уровневый анализ предполагает рассмотрение саморегуляции в качестве процесса и самостоятельного вида деятельности. На основании интеграции вышеозначенных подходов предлагается полисистемная модель анализа саморегуляции (Таблица 1).

Проведенный анализ подходов к структуре  саморегуляции позволяет выделить три основных методологических подхода  к её рассмотрению:

1) Структурно-функциональный подход (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, P.P. Сагиев, В.И. Степанский и др.).

2) Структурно-динамический подход  в рамках рассмотрения волевой  саморегуляции (В.А. Иванников, В.И. Селиванова, Т.И. Шульга и др.).

3) Системно-деятельностная концепция  саморегуляции психофизиологического  состояния человека. (В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, O.A. Прохоров, В.И Щедров и др.).

Таблица 1.

Полисистемная модель анализа саморегуляции

Уровень функционирования Объектная  направленность

Процесс входящий в деятельность Саморегуляция  состояний Саморегуляция личности Саморегуляция различных произвольных видов активности

Самостоятельный вид деятельности Саморегуляция функциональных состояний  Самоменеджмент, саморегуляция как  метадеятельность

Автор обосновывает фрагментарный  характер вышеуказанных подходов к  осознанной саморегуляции, в связи  с чем необходимым выступает  синтез структурно-функционального  и психологического компонентов  анализа данного явления, основанный на полисистемном понимании саморегуляции.

Второй параграф посвящен рассмотрению категории «деятельность» в её взаимосвязи с саморегуляцией. На основе анализа работ В.В. Давыдова,

A.B. Карпова, A.H. Леонтьева, В.И. Мильмана, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского, В.Д. Шадрикова и других ученых делается вывод, что высшим уровнем развития осознанной саморегуляции выступает её преобразование из процесса и деятельности в метадеятельность (в деятельность второго порядка). При этом саморегуляция как полисистемное явление подчиняется принципам системогенеза, восходя от функционирования в качестве саморегуляции отдельных состояний до уровня метадеятельности. Диссертант подчеркивает, что при таком подходе становится возможным изучение динамики структурных компонентов саморегуляции, выявление ее особенностей на разных этапах личностного и профессионального становления.

В третьем параграфе «Особенности психологической структуры саморегуляции учебной деятельности» раскрывается содержание саморегуляции учебной деятельности студентов. Проанализированы этапы обучения в студенческом возрасте, их внутреннее психологическое содержание. Автор отмечает, что наиболее удачным в этом контексте представляется использование концепции, предложенной Ю.П. Поваренковым, в которой эмпирически обосновано существование двух отдельных периодов в процессе обучения студентов: учебно-академического, включающего в себя 1-3 курс обучения и учебно-профессионального, охватывающего 4-5 курс.

Проведено обобщение подходов к  пониманию структуры саморегуляции  учебной деятельности, позволившее  выделить в ней два ключевых блока: процессуальный и личностный. На основе анализа научной литературы обосновано, что процессуальный блок включает в  себя универсальные функциональные звенья, которые не зависят от направленности саморегуляции. Личностный блок состоит  из двух основных компонентов: регуляторно-личностных свойств, которые в равной степени  относятся как к личности субъекта саморегуляции, так и характеризуют  выделенные функциональные звенья, и  личностных качеств, опосредованно  влияющих на успешное осуществление  саморегуляции.

Вышеозначенное позволяет выделить ряд критериальных показателей, с помощью которых можно эмпирически  оценить уровень сформированное™  психологической структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев  достижения цели, контроль и оценка результатов, решение о коррекции  системы саморегулирования. В качестве показателей второго блока выделены регуляторно-личностные свойства (гибкость, самостоятельность) и личностные качества (уровень субъективного контроля, рефлексивность и самоконтроль).

Во второй главе «Эмпирическое  исследование становления саморегуляции  учебной деятельности в процессе обучения в вузе» определяются цели, задачи, предмет и объект эмпирического  исследования,

описывается выборка испытуемых, формулируются  гипотезы, обосновываются методические средства решения поставленных задач  и методы обработки данных, выделяются этапы исследования, представлены полученные в ходе исследования результаты и  их интерпретация.

Первый параграф второй главы посвящен описанию методик, этапов и логики построения диссертационного исследования, проведен анализ и отбор инструментария, способного осуществить комплексную диагностику  структуры саморегуляции, дать характеристику личностных качеств респондентов, отразить объективные и субъективные показатели эффективности учебной деятельности. Обоснован выбор инструментов математической обработки полученных в ходе исследования данных.

Второй параграф посвящен анализу  первичных статистических данных и  описанию структуры осознанной саморегуляции  учебной деятельности в целом  по всей выборке испытуемых.

Зафиксировано что в среднем  по выборке большинство показателей  осознанной саморегуляции относятся  к среднему уровню развития. Наиболее развитыми выступают такие качества личности как: общительность и гибкость, что соответствует характеристикам  этого возраста и соотносится  с результатами других исследователей. Изучение интеркорреляционных связей показывает, что процессуальный компонент саморегуляции отличается высокой степенью внутренней согласованности. При этом отмечается взаимосвязь общего уровня развития саморегуляции и академической успеваемости (Таблица 2).

Таблица 2.

Связь уровня развития саморегуляции  и показателей академической  успеваемости

Группы по уровню успеваемости Коэффициент  связи академической успеваемости и уровень развития саморегуляции (по Пирсону) Объем выборки (п)

Группа с низким уровнем успеваемости (3 - 3,5 балла) 0,29 20

Группа с уровнем успеваемости ниже среднего (3,5-4 балла) 0,15 21

Группа со среднем уровнем успеваемости (4 -4,5 балла) 0,04 40

Группа с успеваемостью выще среднего (4,5 -4,8 балла) 0,22 74

Группа с успеваемостью (4,8 - 5 балла) 0,37" 48

Примечание: * показатели с низким уровнем успеваемости с уровнем  значимости р<0,05; ** - р<0,01.

Зафиксировано, что в группе студентов  с успеваемостью в диапазоне  от 4,8 до 5 баллов, отмечается статистически  достоверная взаимосвязь с уровнем  развития саморегуляции. В других выделенных группах данная взаимосвязь отсутствует. Полученные результаты свидетельствуют  о том, что осознанная саморегуляция  связана с высоким уровнем