Психологическая структура осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов

сформированности учебной деятельности. Среди качеств личности, связанных  с саморегуляцией, можно выделить показатели рефлексивности, самоконтроля, гибкости, самостоятельности и общего уровня интернальности. Таким образом, по мнению диссертанта, данные качества можно рассматривать как регуляторно-важные и включать в структуру саморегуляции.

В третьем параграфе второй главы  «Особенности психологической структуры  осознанной саморегуляции учебной  деятельности студентов вуза разных курсов и разных специальностей»  представлены основные результаты исследования динамики психологической структуры  осознанной саморегуляции студентов  с первого по пятый курс обучения. В результате проведенного анализа  нами были выявлены специфические особенности  развития психологической структуры  саморегуляции в процессе обучения в вузе (представлены на рисунке 1).

Ікурс 2 курс Зкурс 4 курс 5 курс

——Общий уровень саморегуляции

—Процессуальный компоненты

Личностные компоненты

-—Уровень

академической успеваемости

Рисунок 1. Динамика компонентов психологической  структуры осознанной саморегуляции  с первого по пятый курс обучения.

Зафиксирован рост большинства  компонентов психологической структуры  саморегуляции. Процессуальный и личностный компонент достигает пика своего развития на пятом курсе обучения. При этом более выраженное изменение происходит в процессуальном компоненте саморегуляции, который изменяется с 5,88 до 6,6 баллов. Разница в развитии личностного компонента по курсам обучения не столь значима: на третьем курсе она составляет 6,4, на пятом 6,6. Общий уровень саморегуляции изменяется более значимо с 5,5 баллов на первом курсе, до 7,59 балла на пятом курсе. В целом необходимо отметить, что первый и четвертый курс характеризуются

более низкими показателями по компонентам. Таким образом, полученные результаты показывают, что в изменении структуры  можно выделить два специфических  периода: первый охватывает 1-3 курс обучения, второй этап включает в себя 4-5 курс. Данное распределение соответствует  выделяемому в научных исследованиях  учебно-академическому и учебно-профессиональному  периоду учебной деятельности студентов.

Проведенное на следующем этапе  исследование психологической структуры  саморегуляции с помощью кластерного  и факторного анализа также подтвердили  её специфику в период учебно-академической  и учебно-профессиональной деятельности. При использовании кластерного  анализа применялись два общих  метода: метод «К-средних» и метод  объединения (древовидной кластеризации). Метод объединения проводился с  целью предварительного выявления  количества кластеров в исследуемой  выборке. Затем применялся метод  «К-средних» с учетом выявленных на первом этапе совокупных классификаций. Обнаружено, что в процессе обучения в вузе наибольшей динамичностью  обладает регуляторно-личностный параметр «гибкость» (см. Рисунок 2). Так, если на первом курсе гибкость входит в один кластер с самостоятельностью и самоконтролем, т.е. соответствует градации блоков саморегуляции, предложенной В.И. Моросановой, то на втором курсе она согласована с таким процессуальным компонентом как моделирование значимых условий деятельности, а на третьем - с другим показателем этого блока- программированием. Это позволяет заключить, что динамика положения гибкости в структуре осознанной саморегуляции выступает одним из основных параметров изменения структуры последней в процессе обучения в вузе. Кроме того, можно высказать предположение, что согласованность гибкости с отдельными параметрами структурно-функционального блока показывает уровень адаптивности последних в рамках учебной деятельности.

В этом случае можно говорить о  том, что на первом курсе наиболее адаптивным компонентом саморегуляции  выступает личностно-регуляторный блок (студент учится самостоятельно регулировать себя); на втором - умение моделировать условия деятельности; на третьем - наиболее адаптивным компонентом  выступает уже сама учебная деятельность и ее программирование.

Результаты кластерного и факторного анализа показали, что в начале учебно-академического и учебно-профессиональных периодов обучения в вузе осознанная саморегуляция имеет идентичную структуру (рисунок 2), в которой выделяются три блока параметров: личностно-функциональный (самостоятельность, локус контроля, оценка результатов, моделирование  условий деятельности); личностно-регуляторный (самоконтроль или самостоятельность  и гибкость); структурно-функциональный (программирование и планирование).

Рефлексшмос!*

Моделирование

Оценка регулы ат о»

о

О&здл «периалшость

Слнокошуал |Сшосгся1стмость

Планирование

Программировал)«

Рисунок 2. Структура осознанной саморегуляции  студентов в начале учебно-академического и учебно-профессионального периода  обучения в

вузе.

Учитывая вышеозначенную динамику положения гибкости в структуре  саморегуляции можно утверждать, что в начале каждого периода  происходит личностная адаптация, тогда  как на других фазах - функциональная. Кроме того, для первых фаз периодов характерна согласованность параметров целеполагания и определения  способов достижения поставленных целей  с новой социальной ситуацией  развития. В то же время, оценка результатов  цели происходит посредством личностно-функциональных компонентов. Таким образом, для  первых фаз характерна оценка результатов  своих действий с позиции успешности выполнения поставленных задач, причем последние в большей степени  задаются не самим субъектом, а социальной ситуацией развития.

На пятом курсе обучения выделяются два совокупных кластера. В первый кластер входят самоконтроль, рефлексивность, общая интернальность и самостоятельность. Второй кластер включает в себя параметры моделирования, планирования, оценки результатов, программирования и гибкости (см. Рис. 3).

На пятом курсе впервые за период обучения в вузе структура  саморегуляции начинает представлять собой два ярко выраженных блока. Причем, в первый объединяются личностные и личностно-регуляторные свойства (кроме гибкости), а во второй - процессуальные. Особое положение гибкости подтверждает теоретические предположения о  ее особой роли в осознанной саморегуляции  учебной деятельности и может  быть связано с тем, что студентам  предстоит этап вхождения в собственно профессиональную деятельность, условия  которой они и моделируют на данной фазе обучения в вузе.

Рисунок 3. Структура осознанной саморегуляции  студентов, обучающихся на 5 курсе.

На втором этапе исследования был  использован метод факторного анализа. С помощью вращения уаптах рассматривались девять компонентов: планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, самостоятельность, гибкость, рефлексивность, общий уровень интернальности. Выбор числа факторов осуществлялся посредством анализа факторной нагрузки. При этом для окончательного анализа выбирались факторы, объясняющие более 9% дисперсии (см. таблица 3).

Таблица 3.

Динамика факторной структуры  саморегуляции с первого по пятый  курс обучения.

м 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

1 Оценка результатов, рефлексия  Программирование, рефлексия Планирование, рефлексия Планирование, программирование  Программировани е, оценка результатов,  планирование

2 Планирование, самостоятельность  (-) Гибкость Гибкость, самостоятельность  Моделирование, оценка результатов  Гибкость, самостоятельность , моделирование

3 Гибкость, общий уровень интернальности  Планирование, самостоятельность Оценка  результатов Уровень общей интернальности  Рефлексия, самоконтроль

4 Самоконтроль Самоконтроль Программирование  Самоконтроль Уровень общей интернальности

5 Гибкость

С первого по третий курс осознанная саморегуляция имеет 4-х факторную  структуру. Установлено, что при  переходе на учебно-профессиональный период профессионализации (на четвертом  курсе) отмечается усложнение структуры  осознанной саморегуляции и превращение  ее в пятифакторную. На пятом курсе  саморегуляция возвращается к четырехфакторному  составу. Проведенный анализ показывает, что структура осознанной саморегуляции  приобретает к пятому курсу строение, совпадающее с принципиальным строением  психологической структуры

деятельности и содержит три  основных элемента - функциональный (процессуальный), регуляторно-личностный и личностный.

Изучение динамики изменений интеркорреляционных  взаимосвязей показывает, что до третьего курса обучения и в целом по всей выборке респондентов отмечается расхождение качеств личности, оказывающих  положительное влияние на саморегуляцию  и академическую успеваемость, интересным представляется также связь академической  успеваемости и саморегуляции (см таблица 4).

Таблица 4.

Связь общего уровня развития осознанной саморегуляции и учебной академической  успеваемости с качествами личности.

Курс обучения Осознанная саморегуляция  Учебная деятельность

1 курс гибкость(0,39); рефлексивность(0,51) коррекция результатов(-0,36)

2 курс гибкость(0,38); самостоятельность^,28); рефлексивность(0,30); выраженная сила  я(0,48); непрактичность(-0,29); тревожность(-0,37); общая интернальность(0,30) программирование^,29)

3 курс гибкость(0,51); самостоятельность^,53); тревожность(-0,33); высокий самоконтроль(0,34), общая интернальность(0,50); интернальность  в области производственных отношений(0,50); успеваемость (0,36) общий уровень  саморегуляции(0,35); моделирование(0,34); оценка результатов(0,34); сообразительность(0,35); самоконтроль(0,34); общая интернальность(0,34)

4 курс самостоятельность^,37); эмоциональная  устойчивость(-0,48) самоконтроль(0,47); гибкость(0,37); подозрительность(-0,3 7)

5 курс гибкость(0,79); самостоятельность^,44); успеваемость(0,36) рефлексивность (-0,41)

Общая выборка гибкость(0,49); самостоятельность^,35); самоконтроль(0,35); рефлексивность(0,21); уровень общей интернальности(0,28); тревожность - спокойствие(-0,19) общительность(0,31); интернальность в области достижений(0,31)

Исходя из полученных данных можно  утверждать, что осознанная саморегуляция  поведения студентов до третьего курса обучения относительно автономна  от специфики учебной деятельности. Это проявляется в отсутствии значимой корреляционной между данными  показателями и несовпадении качеств  личности, оказывающих положительное  влияние на общий уровень развития саморегуляции (самоконтроль, гибкость, самостоятельность, уровень общей  интернальности,

рефлексивность) и эффективностью учебной деятельности (общительность  и интернальность в области производственных отношений).

Вначале обучения действуют типичные школьные формы управления собственной  деятельностью, которые, судя по достаточно низкому по сравнению с другими  курсами уровню академической успеваемости и отсутствию связи саморегуляции  с эффективностью деятельности, являются не достаточно эффективными. Уменьшение связей на втором курсе обучения говорит  о том, что происходит поиск оптимальных  путей саморегуляции с целью  повышения эффективности учебной  деятельности. При этом на третьем  курсе несколько возрастает количество взаимосвязей и впервые за период обучения в вузе она устанавливается  с уровнем успеваемости. Необходимо отметить, что и общий уровень  саморегуляции в данный период, выше, чем в предыдущие годы обучения. На основании этого можно сделать  вывод о том, что с третьего курса происходит перестройка психологической  структуры в соответствии с содержанием  учебной деятельности.

На четвертом курсе отмечается уменьшение количества связей саморегуляции  с личностными качествами и силы связи внутри процессуального блока. Это согласуется с резким снижением  показателей большинства компонентов  саморегуляции и общего уровня её развития. На пятом курсе степень  согласованности структуры незначительно  выше, чем на четвертом курсе. Выявлена связь общего уровня развития саморегуляции  с показателями успеваемости.

В четвертом параграфе второй главы  представлен алгоритм совершенствования  осознанной саморегуляции учебной  деятельности студентов.

Анализ показал, что в современных  научных исследованиях практически  отсутствуют универсальные алгоритмы  совершенствования саморегуляции  учебной деятельности, которые бы охватывали весь период обучения и  учитывали бы современные тенденции  в процессе модернизации российского  образования. Необходимо отметить, что  в качестве методологического основания  создаваемого алгоритма выступили  основные положения концепции осознанной саморегуляции деятельности, предложенной O.A. Конопкиным, и теория индивидуального стиля саморегуляции В.И. Моросановой. Опираясь на вышеизложенные методологические положения и результаты эмпирических исследований по динамике структуры саморегуляции, представленные в предыдущих параграфах, была сформулирована основная цель создаваемой авторской методики, заключающаяся в формировании и развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности у студентов в процессе обучения в ВУЗе. Для реализации целевой установки были определены следующие задачи и принципы функционирования модели:

1) Развитие саморегуляции должно  осуществляться через развитие  отдельных элементов, входящих  в его структуру.

2) Разрабатываемая система должна  быть практически ориентированной,  т.е. легко адаптивной к любой  реальной учебной ситуации. Механизмы  её функционирования должны быть  предельно понятны и совместимы  с существующими формами и  методами обучения.

3) Необходимо учитывать изменения,  происходящие в процессе обучения  и корректировать под них функционирование  модели.

Исходя из вышеизложенной цели, принципов  и задач, модель развития осознанной саморегуляции учебной деятельности имеет следующую структуру (см. рисунок 4).

Рисунок 4. Алгоритм развития осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов

Алгоритм развития саморегуляции  имеет циклическую форму и  зависит от нескольких основополагающих факторов: внутренних потребностей и  мотивированности студентов, начального уровня развитая соответствующих показателей  саморегуляции, условий протекания осуществляемого развития.

Успешность функционирования системы  зависит от гибкости её применения, способности учесть все вышеозначенные факторы. Использование модели может  осуществляться как самим субъектом развития (студентом) так и централизованно в рамках высшего учебного заведения.

Внедрение специализированной многоуровневой системы развития саморегуляции  учебной деятельности в ВУЗе, на наш взгляд, может в значительной степени способствовать повышению  эффективности обучения, окажет позитивное влияние на качество и уровень  образования.