Проблема активизации детей с задержкой психического развития на самостоятельную деятельность средствами предметно-развивающей среды

 Главное отличие заключалось  не столько в неординарной  продуктивности ответов, сколько  в разном отношении к поставленной  цели. Дети с  задержкой психического  развития самостоятельно почти  не предпринимали попыток добиться  более полного припоминания и  редко применяли для этого  вспомогательные приемы. В тех  случаях, когда это все же  происходило, зачастую наблюдалась  подмена цели действия. Вспомогательный  способ использовался не для  припоминания нужных слов, начинающихся  на определенную букву, а для  придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. [18]

Дети с задержкой психического развития обнаружили затруднения при  усвоении инструкции к сериям, требующим  самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным  экспериментатором картинкам или  словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный  материал и начать действовать. При  этом они, в отличие от нормально  развивающихся дошкольников, не могли  адекватно оценить свои возможности  и были уверены, что знают, как  выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так  и по точность и устойчивости непроизвольного  запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Гаврилушкина О.П. отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с задержкой психического развития страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.[7]

Т.А. Власова, М.С. Певзнер  указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой  психического развития как на одну из главных причин их трудностей в  школьном обучении. Эти дети плохо  запоминают тексты, не удерживают в  уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. [4]

Специфические особенности  памяти детей с задержкой психического развития :

• Снижение объема памяти и скорости запоминания;
• Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
• Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
• Преобладание наглядной памяти над словесной;
• Снижение произвольной памяти;
• Нарушение механической памяти.
• Причины нарушенного внимания:
• Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
• Несформированность механизма произвольности у детей.
• Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.[4]

Исследователь детей с задержкой  психического развития  Жаренкова  Л.М. отмечает следующие особенности  внимания, характерные для данного  нарушения:

• низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость;
• низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью;
• узкий объем внимания.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у  детей данной категории имеют  индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность  обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются  по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода  деятельности, то есть этим детям необходим  дополнительный период времени для  включения в деятельность; у третьей  группы детей отмечаются периодические  колебания внимания и неравномерная  работоспособность на протяжении всего  выполнения задания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать  большое значение развитию произвольного  внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие  приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и так далее.[13]

У детей с задержкой  психического развития наблюдается  низкий (по сравнению с нормально  развивающимися сверстниками) уровень  развития восприятия. Это проявляется  в необходимости более длительного  времени для приёма и переработки  сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей  об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и так далее.

На этапе начала систематического обучения у детей с задержкой  психического развития выявляется неполноценность  тонких форм зрительного и слухового  восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.[13]

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного  периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности  при пространственном анализе и  синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно  связано со становлением конструктивного  мышления, то и формирование представлений  данного вида у детей с задержкой  психического развития также имеет  свои особенности. Например, при складывании  сложных геометрических фигур и  узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить  полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить  конструкцию на плоскости, соединить  её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории  относительно простые узоры выполняют  правильно.

Все дети с задержкой психического развития без особого труда справляются  с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный  предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление  разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное  направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к  действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

Причины нарушенного восприятия у детей с задержкой психического развития:

1. При задержкой психического развития нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
2. Недостатки внимания у детей с задержкой психического развития.
3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Задача дефектолога заключается  в том, чтобы помогать ребенку  с задержкой психического развития упорядочить процессы восприятия и  учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка  на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям  предлагается в виде схем, цветных  фишек.[12]

Проблему мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Демьянова Ю.Г.и другие. Мышление у детей с задержкой психического развития более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.[10]

На развитие мышления оказывают  влияние все психические процессы:

- уровень развития внимания;

- уровень развития восприятия  и представлений об окружающем  мире (чем богаче опыт, тем более  сложные выводы может делать  ребенок);

- уровень развития речи;

- уровень сформированности  механизмов произвольности (регуляторных  механизмов).

Чем старше ребенок, тем более  сложные задачи он может решить. К 6 годам дошкольники способны выполнять  сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует  принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей  с задержкой  психического развития все эти предпосылки  развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют  в своем арсенале довольно скудный  опыт – все это определяет особенности  мышления ребенка с задержкой  психического развития.[13]

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка  нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с задержкой  психического развития страдает связная  речь, нарушена способность планировать  свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с задержкой  психического развития:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с задержкой психического развития начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с  задержкой психического развития затрудняются действовать  по наглядному образцу из-за нарушений  операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что  ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и  воспроизвести данную структуру  в процессе собственной деятельности.

Дети могут успешно  классифицировать предметы по таким  наглядным признакам, как цвет и  форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с  задержкой психического развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

У детей с задержкой  психического развития имеются нарушения  важнейших мыслительных операций, которые  служат составляющими логического  мышления:

• Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
• Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
• Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с задержкой  психического развития  уровень  логического мышления значительно  отстает от уровня нормального дошкольника. К 6 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются  все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
2. Дедукция (от общего к частному).

Дети с  задержкой психического развития испытывают очень большие  трудности при выстраивании самых  простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление  вывода из двух посылок – еще  мало доступен детям с задержкой  психического развития. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. [20]

По мнению Лубовской В.И.«дети с задержкой психического развития не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления». [12]