Причины изучения малых групп в социальной психологии. Проблема образования малых групп

ДИНАМИКА ПРОЦЕССА КОЛЛЕКТИВООБРАЗОВАНИЯ 
Ю.В. СИНЯГИН 
Проблема развития коллектива, которая еще несколько лет назад привлекала большое внимание отечественных психологов, в последнее время неожиданно утратила свою популярность. Все реже появляются работы, посвященные анализу теоретических проблем коллективообразования. В немалой степени это, видимо, связано с тем, что занявшая ключевые позиции в разработке проблематики коллектива школа А. В. Петровского переключилась на решение иных проблем, оставив в качестве наследия целый ряд интереснейших трудов по теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в коллективе. Вместе с тем, несмотря на значительный вклад в развитие данной проблематики, теория коллектива — и об этом постоянно напоминали сами ее создатели — не может рассматриваться как окончательно завершенная. Кроме того, изменяющаяся реальность общественной жизни, переоценка ценностей, происходящая в нашем обществе, изменение позиции и роли коллектива в системе общественного производства: превращение его из клеточки административно-командной системы в основную самостоятельную производственную единицу, возрождение частной собственности в разнообразных ее формах,— не могут не требовать дальнейшего развития теории, известного ее переосмысления, поскольку создавалась она в определенный исторический период и, безусловно, не могла не нести на себе отпечаток довлевших в то время идеологических штампов и стереотипов. 
Не претендуя на исчерпывающий анализ основных точек роста психологической теории коллектива, диктуемых требованиями времени и реальной практикой, остановимся на некоторых ее .принципиальных моментах, требующих особо внимательного теоретического анализа и, возможно, целой серии эмпирических исследований. 
Как известно, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в коллективе в качестве основного системообразующего признака коллектива вводит понятие уровня его социально-психологического развития. Являясь производным от двух параметров: общественной значимости деятельности и степени опосредствования межличностных отношений ее целями, ценностями и содержанием,— это понятие позволяет и на теоретическом, и на эмпирическом уровнях фиксировать степень зрелости коллектива в системе координат, определенных отмеченными параметрами. При этом очевидно, что по крайней мере один из них — общественная значимость деятельности — явно несет не только психологическую, но и идеологическую нагрузку, поскольку общепринятым в советской психологии было «понимание коллектива как группы людей, объединенных общими целями деятельности, подчиненными целям общества» (курсив мой.— Ю. С.) [7; 12]. Справедливо отмечая, что «коллектив для большинства советских исследователей открывался лишь со стороны своих социальных определений» и тем самым «как бы выталкивался из множества социально-психологических категорий» [9; 154], авторы психологической теории коллектива, наполнив его социально-психологическим содержанием, не могли отказаться и от его социологического толкования, которое имело вполне определенный идеологический смысл: обосновывался, в частности, тезис о мнимой коллективности капиталистического общества. В результате переноса этого тезиса на социально-психологический уровень делался вывод о невозможности и на микроуровне существования в капиталистическом обществе групп с коллективистическими по своей сути отношениями. Поэтому даже не ставится вопрос о сравнительном социально-психологическом анализе реальных групп, существующих в различных социальных системах, Правда, использование в концепции в последнее время наряду с понятием «общественной значимости деятельности» понятия «соответствие — несоответствие общественному прогрессу» в определенной степени снимало идеологическую остроту, но вместе с тем полностью не устраняло отмеченных проблем, порождая и новые вопросы. 
Так, оставалось, например, непонятным отнесение к группам высшего уровня развития и собственно коллективам по социально-психологическим критериям жестко ограниченного числа вполне определенных групп: ячеек коммунистической партии и прогрессивных общественных организаций [8; 255]. Понятно, что дело отнюдь не в терминологии. Ясно и то, что проблема сама по себе не чисто психологическая. И, наверное, очевидно, что было бы нелепо упрекать за такой подход авторов теории, основные положения которой оформились еще в 1979 г. [9]. Речь идет лишь о том, что реальное продвижение в развитии теории коллектива сегодня невозможно без определения четкой позиции по всем этим вопросам, ясного осознания известной относительности этого ключевого параметра концепции. Политика «открытых дверей», появление все большего числа совместных предприятий со смешанным составом работников, сосуществование и конкуренция различных форм собственности с неимоверной быстротой переводят их из разряда теоретических в категорию практических. 
Другой момент возможного развития теории коллектива также связан с одной из исходных ее посылок и касается проблемы динамики процесса коллективообразования. Как известно, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений не акцентирует внимание именно на динамике движения коллектива [2], однако начальные и конечные этапы этого процесса задаются в ней с достаточной определенностью: «ассоциация» — «коллектив», «антиобщественная ассоциация» — «корпорация», что вполне соответствует модели процесса коллективообразования, разработанной в Курско-Костромской школе [I], [13]. Достаточно явно определялась теорией и содержательная сторона этого движения: от поверхностных 
отношений симпатии — антипатии ко все более деятельностно определенным (деятельностно опосредствованным) отношениям. При этом в неявном виде предполагалось, и иного, видимо, нельзя было ожидать в 70-е гг., а также начале 80-х гг. нашего столетия, что цели и сама совместная деятельность обязательно изначально заданы коллективу более широкой общностью [2], [8], [13]. В изучении реальных, сложившихся, уже функционирующих в рамках общественно-государственной системы коллективов и заключался, как известно, основной пафос концепции, позволявший противопоставлять ее результаты западным социально-психологическим исследованиям, ориентированным на изучение преимущественно диффузных и искусственных лабораторных групп. Вместе с тем именно этот акцент на специфических группах, входивших в уже сложившиеся общественные, производственные и иные структуры, и предопределил особое, по нашему мнению, зауженное представление о весьма эвристическом, с точки зрения объяснения динамики процесса коллективообразования, механизме деятельностного опосредствования. 
Блестяще описывая процесс присвоения коллективом как целостным субъектом заданной извне деятельности, ее распредмечивания, выявив на этом пути массу интереснейших социально-психологических феноменов, его сопровождающих, теория коллектива, как, впрочем, и иные концепции, не включила в орбиту своих исследований значительное количество групп, отличающихся принципиально другим путем становления и развития. Речь идет о группах, не связанных первоначально какой бы то ни было официальной структурой, не объединенных полем заранее заданной обществом деятельности, а, напротив, самостоятельно синтезирующих эту деятельность. Своеобразный путь развития таких коллективов был зафиксирован при их массовом возникновении даже в их бытовом названии: «неформальные объединения». Вместе с тем относится оно обычно лишь к определенной их разновидности: как правило, это некие массовые движения. На самом же деле спектр групп с таким механизмом коллективообразования значительно шире. Более того, то, что мы называем неформальным движением, есть отнюдь не первоначальный этап развития совместной деятельности, синтезированной первоначально небольшой группой людей. Причем зачатки этой новой совместной деятельности они носили в себе в виде неких радикалов до самой встречи, и сама встреча в конечном итоге была этими радикалами в значительной степени детерминирована. 
Если подойти к этим группам с точки зрения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в коллективе, то закономерно возникает вопрос, к какому уровню развития их можно отнести. В самом деле, не будучи изначально связаны извне заданной деятельностью, они предстают перед нами не иначе как диффузная группа, однако очевидно, что с самого начала существования (возникновения) этих групп отношения между их членами носили деятельностно опосредствованный характер и по сути своей уже изначально они выступают как коллективы самого высокого уровня развития! Оставаясь до последнего времени в тени, часто отторгаясь устоявшейся системой, эти группы объективно не могли попасть в поле зрения социально-психологического анализа, поскольку путь их становления отнюдь не соответствовал идеалу коллектива исполнителей. При этом очевидно, что к коллективам именно такого рода может быть отнесено множество весьма отличных по целям и по характеру объединений, и не только тех, что во множестве возникают сегодня. 
В различном виде коллективы, прошедшие аналогичный путь в своем образовании, существовали и в иные исторические периоды. К ним вполне могут быть отнесены и группа большевиков-искровцев, проявлявшая, если верить воспоминаниям их современников, все феномены коллектива, и возглавляемая С. П. Королевым группа энтузиастов, которая занималась исследованием реактивного движения (ГИРД), и множество ядер общественных, научных, политических организаций в период, 
предшествующий их институциализации [12], [14]. Возникшие как коллективы высокого уровня развития, эти группы принципиально не могли повторить и путь, описанный в концепции поэтапного формирования групп как коллективов, так же имплицитно содержавшей идею присвоения в ходе коллективообразования внешней по отношению к группе цели совместной деятельности. Более того, группы такого типа достигали этапа, обозначенного в концепции как «номинальная группа», значительно позже, в зените своего функционирования как реальных высокоразвитых коллективов. 
Таким образом, для вывода о возможности существования иного, не традиционно описываемого направления коллективообразования, сформулированного в общих чертах нами совместно с А. И. Резником еще в 1986 г. [11], есть весьма веские основания, позволяющие по-иному посмотреть и на устоявшиеся представления о динамике процесса коллективообразования в целом, переосмыслить ряд теоретических положений и реинтерпретировать материалы, накопленные в области социально-психологических исследований коллектива. 
Как уже отмечалось, классический процесс коллективообразования сводится к тому, что заданная извне общественно значимая (социально заданная) деятельность, ее цели и ценности постепенно присваиваются группой, которая превращается в коллективный субъект этой деятельности; при этом деятельность распредмечивается в данном субъекте. Легко заметить, что выделяемый нами другой путь коллективообразования выступает как оборотная сторона первого. Здесь группа единомышленников, не имея внешне заданной цели, не будучи объединена единой заданной деятельностью, сама синтезирует ее. Процесс же коллективообразования сводится к опредмечиванию этой деятельности, борьбе за включение ее в общий каталог деятельностей общества или более широкой социальной структуры путем поиска новых единомышленников, а также средств ее реализации. Необходимо подчеркнуть, что в данном случае речь идет лишь об одном типе спонтанно возникающих групп, которые отличаются не только взаимным психологическим (эмоциональным) предпочтением участников [5], но и способностью совместно синтезировать новые виды деятельности, выступающие в данный период как общественно значимые. 
Своеобразной иллюстрацией этого может служить прием генерации новых идей, используемый в практике некоторых западных фирм. Суть его сводится к тому, что для решения той или иной инновационной проблемы группу не всегда даже хорошо знакомых между собой, но достаточно творческих людей, талантливых специалистов собирают вместе, обеспечивая им полноценный отдых и не требуя от них никакой творческой отдачи, как правило, где-нибудь за городом, изолируя их на определенное время от других людей. Как показывает практика, в значительном числе случаев через некоторое время группа начинает совместно генерировать интересные творческие идеи, вплоть до формулировки «новых концепций, разработки оригинальных научных направлений. Еще одним примером, косвенно подтверждающим высказанное предположение, является обнаруженный нами факт более высокой эффективности деятельности ряда диффузных групп по сравнению с реальными коллективами в ходе выполнения специально смоделированной деятельности [10]. При более пристальном изучении оказалось, что эти группы были сформированы из людей, которые в своей реальной жизни входили в коллективы высокого уровня развития. Оказавшись же в новой обстановке, в ситуации ранее незнакомой деятельности, они проявили в ней все социально-психологические характеристики своих групп, создав своеобразный квазиколлектив для решения вполне определенной задачи. Именно этот факт в конечном итоге и послужил отправной точкой предпринятых нами теоретических изысканий. 
Если теперь обратиться к логике исследований проблем коллектива на эмпирическом уровне, то в рамках теории 
деятельностного опосредствования межличностных отношений в коллективе она может быть описана в виде следующей схемы, включающей два возможных варианта: 
Вариант А. 1. Составление выборки из реальных коллективов. 2. Подбор случайных (диффузных) групп, сходных по своим характеристикам с отобранными реальными. 3. Включение групп в экспериментальную ситуацию. 4. Сравнительный анализ поведения или взаимоотношений. 
Вариант Б. 1. Составление выборки из реальных коллективов. 2. Дифференциация групп по уровню их социально-психологического развития на основе экспертных оценок или с помощью ранее апробированных методик. 3. Сравнительный анализ поведения и взаимоотношений в рамках реальной деятельности в зависимости от уровня их социально-психологического развития. 
Таким образом, на эмпирическом уровне вопрос о самой динамике процесса коллективообразования в теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в коллективе в явном виде еще не ставился. Вместе с тем по определению, да и по самой логике теоретических рассуждений можно заключить, что: 1) развитие групп идет по пути от «неколлектива» к «коллективу»; 2) коллектив является высшим уровнем развития группы. 
Мы уже высказали свои соображения относительно справедливости первого положения. Представляется, что и второе положение также нуждается в дополнительном осмыслении. Вот первый вопрос, который закономерно вытекает из этого положения: что происходит с коллективом после достижения им высшего уровня социально-психологического развития? К сожалению, в самой теории мы не находим на него ответа. Более того, нет на него достаточно четкого ответа и в концепции поэтапного формирования группы как коллектива, хотя изначально она была ориентирована именно на исследование динамики процесса коллективообразования. Правда, в этой концепции, исследованиях, выполненных в ее рамках, прежде всего опыте работы лагеря «Комсорг», а также ряде специальных педагогических работ встречается замечание, часто выступающее результатом обобщения эмпирического опыта, о том, что для сохранения существования коллектива на определенном этапе его развития необходимо периодическое обновление либо целей, либо самой деятельности [3], [4]; это вполне соотносится с выводами, к которым в свое время пришел еще А. С. Макаренко, организуя работу своих колонистов [6]. 
Тем не менее это не снимает в целом вопроса к психологической теории коллектива, который в этом случае может быть сформулирован следующим образом: сохраняет ли при такой замене коллектив свой высокий уровень развития, или же в условиях новой деятельности данная группа людей вновь повторяет весь путь и становится коллективом лишь после того, как межличностные отношения всех ее членов опосредствуются целями, ценностями и содержанием этой новой деятельности? Остается открытым и другой не менее серьезный вопрос: что же является источником новых видов совместной деятельности, откуда они, словно из рога изобилия, обрушиваются на группы с тем, чтобы последние в конце концов превратились в коллективы? 
Мы полагаем, что ответы на эти вопросы могут быть получены лишь в том случае, если совместная групповая деятельность будет рассматриваться не только со стороны ее движения к субъекту, но и в движении от него, в плане ее самодвижения и саморазвития. И здесь, как и в вопросе о двух направлениях коллективообразования, мы приходим к идее опредмечивания совместной деятельности, ее синтеза группой людей, своеобразного акта коллективного творчества.. Важно подчеркнуть, что деятельность эта может и не быть абсолютно новой для общества. Речь в данном случае должна идти о ее субъективной новизне для данного конкретного коллектива. Это принципиально важно, особенно для педагогики, которая, правда, эмпирическим путем уже дошла до этого. 
Диагностические возможности и основные этапы социометрии.

История современного этапа социальной психологии в нашей  стране складывалась так, что в становлении этой науки особую роль сыграли исследования взаимоотношений и общения в малых группах и коллективах. Именно при изучении межличностных отношений уточнялся концептуальный аппарат обширной области социальной психологии, разрабатывались направления теоретических поисков и практического приложения результатов эмпирических исследований в различных областях хозяйственной жизни и культуры, обогащался методический арсенал нашей науки. Социально-психологические исследования малых (контактных) групп почти всегда в качестве основного или дополнительного метода включают социометрию, которая как процедура представляет собой вызванный исследователем акт выбора испытуемыми других членов группы (коллектива) для совместной деятельности в заданных контролируемых условиях. За последние десятилетия возникла обширная (и уже почти необозримая) социально-психологическая, психолого-педагогическая и педагогическая литература, так или иначе связанная с социометрией.

Это прежде всего работы, посвященные детским группам и коллективам на всех возрастных этапах (рекомендуем педагогам работы Т. Е. Конниковой, Л. И. Уманского. А. В. Киричука, Т. А. Репиной). Отметим многочисленные и тщательно выполненные экспериментальные исследования психологов и педагогов Эстонии (под руководством X. И. Лийметс), опубликованные в специальных сборниках «Советская педагогика и школа» (г. Тарту), материалы конференций психологов Прибалтики. Интересные исследования, посвященные школьным, студенческим и производственным коллективам, ведутся психологами, педагогами и социологами Санкт-Петербурга (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, А. Л. Свенциц-кий, В. Т. Лисовский, Б. Д. Парыгин и др.). Серьезные исследования, связанные с методологическим анализом концептуального и методологического аппарата социометрии, проведены в последние годы в Москве (НИИ общей и педагогической психологии и кафедра социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова). Социометрические приемы широко используются в ряде специальных областей психологии: психологии спорта, военной психологии, патопсихологии и олигофренопедагогике, психиатрии и психотерапии. Описание социометрических методов вошло в инструкции по проведению социально-психологических исследований на промышленных предприятиях, в вузовские программы по общей, детской и педагогической психологии, в учебники и учебные пособия. Накоплен огромный эмпирический материал, который нуждается в систематизации и осмыслении.

Освоение и  применение социометрии в нашей  стране прошло ряд этапов. Мы уже говорили о предыстории, которая связана с первыми попытками экспериментального изучения детских групп и коллективов в нашей стране. Уже в первых публикациях, связанных с анализом работ Дж. Морено, имелись указания на наличие в них «рационального зерна», которое ученые усматривали в самих

экспериментальных приемах изучения психологических отношений внутри малых групп. В дальнейшем большинство участников дискуссии, развернувшейся вокруг возможности и целесообразности применения социометрии в социально-психологических исследованиях, признали, что такое использование вполне возможно, разумеется, при условии методологического переосмысления объекта исследования и психологического значения тех показателей внутригрупповых отношений, которые являются его результатом.

Освоение социометрии  как экспериментального метода изучения социально-психологических явлений имело большое значение для становления нового подхода к их анализу в целом.

Если на Втором съезде общества психологов в 1963 году обсуждались первые исследования с использованием социометрии, то в 1968 году, на Третьем съезде, было представлено уже значительное число экспериментальных исследований, посвященных малым группам и коллективам, и работала специальная секция «Структура детских коллективов и взаимоотношения между детьми». В это время осваивается социометрическая техника, вырабатывается терминология. Вместе с тем уже на этом этапе социометрия не рассматривалась как единственный метод: шли поиски других экспериментальных приемов в области групповой психологии (Ф. Горбов, К. Платонов, Л. Уманский и др.).

Социометрические  приемы постепенно начали использовать в различных областях социальной психологии и педагогики. Социометрия как бы заполнила вакуум, связанный с отсутствием других экспериментальных приемов: сказалось и то. что она давала результаты в форме количественных индексов в сфере, считавшейся традиционно не формализуемой. Наконец, немаловажную роль сыграла и простота проведения самого опыта, которая впоследствии, правда, контрастировала со сложностью обработки, и особенно — адекватной интерпретации. Социометрия позволяет увидеть скрытую от непосредственного наблюдения систему межличностных взаимоотношений в коллективе.

Сейчас уже  можно говорить о таком этапе  социально-психологических исследований с использованием социометрии, который связан с глубоким творческим осмыслением и объекта, и результатов социометрических измерений, с уточнением их адреса и места в общей системе социально-психологического изучения групп и коллективов. «Социометрическая картина» взаимоотношений сама становится объектом психологической диагностики. Именно на путях такой диагностики можно хорошо осознать и возможности социометрии, и ограничения, присущие ей, как и всякому отдельно взятому методу психологического исследования.

Для уточнения  адреса социометрического исследования и уяснения психолого-педагогического содержания его результатов важно понять, что межличностное отражение включает два явления: «взаимоотношения» — «общение». Это различение, важное само по себе, связано и с необходимостью (в интересах уточнения психологической интерпретации результатов конкретных исследований) разграничить широкое и более узкое толкбвание понятия «общение» и правильно соотнести его с понятием «взаимоотношения».

Прежде всего необходимо обозначить разницу между понятиями «общение» и «взаимоотношения». Под взаимоотношениями мы понимаем личностью значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое, представляет собой их внутреннее состояние. Общение же в данном случае — это тот наблюдаемый прочесе, в котором данное состояние актуализируется и проявляется: это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения. Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можно выделить систему взаимоотношений и систему общения. Каждая из систем обладает своими характером, динамикой и структурой и, следовательно, требует особых методов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

Исходя из этого, можно  ответить на вопросы о том, что  же измеряет социометрический опыт, в чем сущность социометрического выбора. Ведь именно ситуация контролируемого выбора — это наиболее характерная особенность данного метода.

Наличие ситуации, в которой личность осуществляет одну из своих главных функций (а это функция выбора, которую Б. Ф. Поршнев определял как «основу личности»), придает правильно построенному социометрическому опыту фундаментальную жизненную убедительность и субъективное значение. При социометрическом опросе используется, говоря словами В. Н. Мясищева, тяготение одного человека к другому, которое выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. При этом словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека.

Но здесь, наверное, необходимо уточнить представление  о психологической сущности явлений, измеряемых в социометрическом исследовании. Вопреки распространенному мнению нам хотелось бы подчеркнуть, что все социометрические опросы, независимо от замысла исследователя, измеряют не процесс наблюдаемого общения, а отношения, взаимоотношения членов группы (коллектива), их межличностные предпочтения. Отсюда ясно, что социометрические исследования, проведенные по любому критерию (о них речь идет впереди), дают информацию о взаимоотношениях и все показатели и индексы относятся, строго говоря, именно к этой «стороне» внутригрупповой активности. В этом можно усмотреть существенное «ограничение» социометрической методики.

Для изучения процессов  внутригруппового общения нужны  иные методы, прямо нацеленные на исследование процессов непосредственного взаимодействия. Это, в частности, прямое наблюдение, гомеостатические методики и их модификации (Ф. Горбов, Л. Уманский и др.).

Четкое понимание  того, что социометрическое исследование измеряет взаимоотношения, а не общение, имеет весьма существенное теоретическое и практическое значение, связанное с содержательным анализом экспериментальных данных. Прежде всего становятся совершенно понятными и закономерными выявленные в ряде исследований факты несовпадения социометрической картины и реального процесса общения.

Понятие критерии выбора, их виды.

Различаются сильные (общие) и слабые (специфические) критерии выбора. Чем важнее для человека деятельность, для которой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Так, для ученика вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» — несравненно более важен, чем вопрос: «С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?» Следовательно, первый вопрос — это сильный критерий, а второй — слабый. Сильные критерии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление школьника к общению с товарищами в различных видах деятельности: труде, учении, досуге и т. д.

Различаются двойные  и одинарные критерии выбора. Двойной  критерий предполагает возможность взаимного выбора: например, выбор товарища по парте, для совместной работы или игры. Одинарный критерий такой возможности почти не дает.

Наряду с использованием положительных критериев, предполагающих объединение для какой-то деятельности, при изучении взаимоотношений применяются и отрицательные критерии. У членов группы спрашивают, например: «С кем бы ты не хотел играть? С кем бы ты не хотел жить в одной комнате?» и т. д. Однако эксперимент такого рода следует проводить с большой осторожностью. Можно, например, поставить вопрос в более легкой форме: «С кем бы ты хотел играть в последнюю очередь'.-¹» и т. д.

Психологи используют в своих исследованиях и положительные, и отрицательные критерии. Последние помогают более четко выявить неприязненное отношение детей к некоторым одноклассникам с тем, чтобы попытаться в дальнейшем это отношение изменить.

Число выборов. Планируя проведение опыта, учителю надо решить вопрос не только о качестве критериев (о чем речь шла выше), но и о количестве выборов, которое сделает каждый ученик. Можно это число не ограничивать, то есть позволить ученику назвать столько имен, сколько он захочет. Такая форма эксперимента позволяет выявить степень общительности, эмоциональной экспансивности школьника, которую можно будет определить по числу названных одноклассников. Здесь обычно обнаруживаются довольно значительные различия: одни ученики называют одного-двух желаемых партнеров, другие перечисляют чуть ли не треть класса.

Число выборов. Планируя проведение опыта, учителю надо решить вопрос не только о качестве критериев (о чем речь шла выше), но и о количестве выборов, которое сделает каждый ученик. Можно это число не ограничивать, то есть позволить ученику назвать столько имен, сколько он захочет. Такая форма эксперимента позволяет выявить степень общительности, эмоциональной экспансивности школьника, которую можно будет определить по числу названных одноклассников. Здесь обычно обнаруживаются довольно значительные различия: одни ученики называют одного-двух желаемых партнеров, другие перечисляют чуть ли не треть класса.

Форма проведения опыта. Можно использовать групповые и индивидуальные формы эксперимента. Это зависит прежде всего от возраста испытуемых. Так, в детских садах и в первых классах лучше всего беседовать с каждым ребенком отдельно. Начиная примерно с третьего класса вполне допустим групповой эксперимент. Лучше всего, когда в качестве экспериментатора выступает педагог, который работает с этими детьми и которого они хорошо знают. В этом случае опыт проводится как нечто естественное, как не эксперимент, а практически необходимое дело, имеющее серьезное жизненное значение для общения и совместной деятельности.

Время проведения опыта. Взаимоотношения детей — чрезвычайно динамичное явление, они непрерывно меняются. Поэтому нельзя ограничиваться одним опытом. Обычно эксперименты следуют друг за другом через определенные промежутки времени. Считается, что лучше всего, когда между опытами проходит 6— 7 недель. Но здесь все зависит от конкретных целей исследования. Первый эксперимент в классе можно проводить лишь после того, как мы убедимся, что дети познакомились друг с другом и знают друг друга по именам и фамилиям.

Форма опроса. В практике исследования взаимоотношений во время одного эксперимента нередко используется несколько критериев. В этом случае можно заранее приготовить для каждого ученика карточку, которая имеет следующий вид (соответствующую форму лучше заранее написать на доске, с тем чтобы ученики во время опыта не переписывали):

«Выбор  товарища по парте». В социометрии, как мы уже говорили, различают сильные, общие, и слабые, частные, критерии выбора. Зарубежные психологи считают, что. используя сильный критерий, экспериментатор выявляет более обобщенные и непосредственные отношения между испытуемыми, которые основаны на непосредственном влечении человека к человеку. Выбор же по слабому критерию в основном зависит от требований той деятельности, для которой выбирается партнер. Таким образом, деление критериев по силе, обобщенности связано в социометрии с представлением о наличии между людьми спонтанных, непосредственных влечений как основы межличностных взаимоотношений.

«Выбор  в действии». В эксперименте «Выбор товарища по парте", как мы предполагали, выявляются весьма обобщенные взаимоотношения между учениками класса. Однако здесь возможен выбор по каким-либо утилитарным соображениям. Каким бы сильным и общим ни был этот критерий выбора, никогда нельзя быть заранее уверенным в том, что удалось выявить действительно непосредственное отношение выбирающего к выбираемому. Так, в нашем эксперименте у школьника могут быть соображения, например, такого рода: «Сяду с Петром: он хорошо решает задачи, можно будет списать», — и т. д.

Вполне возможно, конечно, что выбор ребенка определяют не утилитарные соображения, а непосредственная симпатия; но это гипотеза, которую  необходимо проверить, а не положение, на которое можно опираться.

Таким образом, в  эксперименте «Выбор в действии», во-первых, мы добились того, что выбор осуществлялся посредством не слова, а действия. Во-вторых, здесь отсутствовали утилитарные мотивы, по которым, возможно, производился выбор товарища по парте, и, следовательно, выявлялись наиболее непосредственные отношения. В-третьих, была обеспечена строгая анонимность эксперимента: дети до конца опыта не знают, кто кому положил картинку (открытку), каждый уверен, что никто не узнает о его выборе. В-четвертых, результаты описываемого эксперимента оказались по форме вполне сопоставимыми с данными экспериментов «Выбор товарища по парте».

Эксперимент «Выбор в действии»  был проведен во всех изучавшихся  классах. Всего с учениками третьих  классов было проведено 4 однотипных эксперимента: «Выбор товарища по парте», эксперимент «Выбор в действии» (вариант «У кого больше?») и экспериментальная беседа. С учениками шестых классов — 3 эксперимента: «Выбор товарища по парте», эксперимент «Выбор в действии» (вариант «Поздравь товарища») и экспериментальное сочинение «Наш класс».

Способы обработки  результатов социометрии.

Таблица результатов эксперимента «Выбор товарища по парте». Описанные методы изучения взаимоотношений могут принести пользу лишь в том случае, если результаты экспериментов представлены в виде таблиц и черте жей. Особенно большое и важное значение имеет составление основной таблицы  результатов.

Прежде чем  составить эту таблицу, расположите  фамилии всех учеников класса по алфавиту, сначала фамилии мальчиков, потом фамилии девочек (можно, конечно, и наоборот), и присвойте каждому ученику порядковый номер. Этот номер должен быть постоянным, то есть во всех экспериментах, проводимых в данном классе, ученик будет фигурировать под одним и тем же номером.

Далее фамилии (или,имена с начальной буквой фамилии) располагаются на разлинованном в клетку листе бумаги по вертикали. Фамилии мальчиков можно отделить от фамилий девочек жирной линией или цветным карандашом. Это облегчит подсчет выборов, которыми они обменялись в эксперименте. По горизонтали сверху листа наносятся порядковые номера по числу учеников в классе (номера .мальчиков следует отделить от номеров девочек заметной линией). Для удобства можно заштриховать клетки на пересечении одинаковых номеров.

Таким образом, получается таблица, похожая на таблицу спортивных соревнований, на которой удобно проиллюстрировать принципы исследования (табл. 12). Например, Ваня А. (1) выбрал Колю В. (3) в первую очередь, Гришу Д. (5) и Петю Б. (2) соответственно во вторую и третью очередь. На пересечении линий — горизонтальной Вани А. (1) и вертикальных Гриши Д. и Пети Б. — ставим в соответствующих клетках цифры, показывающие, кого из одноклассников он выбрал в первую, вторую и третью очередь. Таким образом, на горизонтальные линии клеток наносятся отданные выборы. (Здесь и везде далее слово «выбор» означает у нас единицу выбора.)

После нанесения  всех отданных выборов на вертикальные линии, над которыми стоят номера учеников, обозначатся все выборы, полученные каждым из учеников класса.

Далее переходим  к выявлению взаимных выборов. Для  этого проверим, кто выбрал Ваню А. (1). Если среди тех, кто его выбирал, есть ученики, выбранные им самим, это значит, что у Вани А. с этим учеником взаимный выбор. У нас, например. Ваня А. (1) выбрал Петю Б. (2), а Петя Б. (2) — Ваню А. (1). Эта взаимность по таблице обозначается кружком, в который мы заключаем соответствующее обозначение.

После того как мы нашли  все взаимные выборы, можно приступить к суммированию результатов. Для этого внизу таблицы под фамилией последнего ученика оставляется два ряда клеток. В первом из них (графа «Число полученных выборов») нужно проставить результаты подсчета количества выборов, полученных каждым учеником данном эксперименте. Если ученик не получил ни одного выбора, в его клеточке ставится 0. Во второй графе «Число взаимных выборов» проставляется число взаимных выборов.

Таблица результатов эксперимента «Выбор в  действии». Как было отмечено выше, во время эксперимента «Выбор в действии» у ребят спрашивали: «Как ты думаешь, кто тебе положил картинку (открытку)?» Ответы школьников об ожидаемых выборах должны найти отражение в таблице результатов эксперимента. В соответствии с этим строится видоизмененная таблица. Она отличается от вышеописанной прежде всего тем, что здесь на каждого ученика по вертикали отводятся две клетки — одна под другой. В первую клетку наносятся, как и в предыдущем варианте, отданные выборы, т. е. обозначается, кому ученик отдал свои картинки (открытки), причем номер выбора обозначается здесь в соответствии с порядком распределения предметов. Например, экспериментатор видит. что Ваня А. (1) в первую очередь кладет картинку Коле В. (3). На таблице это отмечается как первый выбор и т. д.

Ожидаемые выборы фиксируются так же, как и полученные выборы, с той лишь разницей, что они помещаются на второй линии клетки. Например, Ваня А. заявил, что ожидает выбор от Андрея Г. (4) и Гриши Д. (5). На пересечении вертикали 1 с горизонталями 4 и 5 мы помещаем в нижних клетках цифры, показывающие, от кого ожидается выбор в первую очередь, от кого — во вторую и т. д. Если ученик действительно получает выбор от того одноклассника, от которого ожидал (оправдавшиеся ожидания), заполненными окажутся обе клетки — и верхняя, и нижняя. Например, Петя Б. (2) ожидал, что получит выбор от Коли В. (3), и действительно его получил. В таблице эксперимента «Выбор в действии», как и в предыдущей таблице, фиксируются взаимные выборы.

Сводная таблица результатов экспериментов. Если в классе проводится несколько экспериментов, целесообразно построить сводную таблицу результатов, которая становится главным источником сведений о проделанной работе. По внешнему виду она напоминает описанные выше таблицы. Разница лишь в том, что здесь на каждого ученика отводится столько клеток по вертикали, сколько экспериментов было проведено в классе. Это дает возможность свести результаты всех экспериментов в одну таблицу. Такая таблица очень удобна для дальнейшего анализа результатов