Предмет и задачи специальной психологии. Связь специальной психологии с другими науками

16. Дизонтогенез (Д). Психологические параметры дизонтогенеза. Д- нар-е нормального развития в детском возрасте, когда морфо-функциональные системы организма еще не достигли зрелости. Психический Д- нар-е в развитие психики в целом или в ее отдельных сфер, а также нар-е соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри этих сфер.  Любое длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонениям в псих развитии. Лебединский основываясь на положениях в закономерностях нормально и аномального развития (Выготский, Лурия ) предложил рассматривать параметры псих Д. Параметры Д: 1. связан с функциональной локализацией нарушения и позволяет выделить два основных вида дефекта: а) частный Д обуславливается дифицитарностью отдельных психических функции – гнозиса, праксиса, речи. Б) Общий Д связан с нарушением регуляторных систем – подкорковых (снижается уровень бодрствования, психической активности, эмоц расстройства) и корковых (дифекты интеллектуальной деятельности), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоций. Дисфункция регуляторных систем (общий дефект) влияет в той или иной степени на все стороны психического развития, нарушение частных функций могут компенсироваться сохранностью регуляторных и других частных систем. 2. Время повреждения – чем раньше произошло поражение тем вероятнее явление недоразвития, чем позднее возникло нарушение нс тем более типичны явления повреждения психики с распадом структуры псих функции. Временной фактор определяется хронологическим моментом повреждения, длительностью периода развития данной функции в онтогенезе.

Нахождение функции  в сензетивном периоде развития определяет не только интенсивность  ее развития, но и наибольшую уязвимость и неустоичивость по отношению к патогенным факторам.

Неустойчивость псих функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить ее регресс  – возврат на более ранний возрастной уровень – как временный функциональный так и стойкий, связанный с повреждением функций. 3. Структура дефекта с иерархией вторичных отклонений – первич деф может иметь характер недоразвития или повреждения, часто наблюдается их сочетание. Механизмы возникновения вторичных наруш различны. Вторичное недоразвитие характерно  для функций находящихся в сензитивном периоде в момент патогенного воздействия. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. В зависимости от локализации первичного дефекта направление вторичного может быть «снизу вверх» или «сверху вниз» - от элементврных функций к более сложным и наоборот. 4. Наруш межфункциональных взаим-й – нов функции и их качества возникают в рез-те перестройки внутрисистемных  отношений. К межфункционал отношениям относят явления временной независимости функции, ассоциативные и иерархические связи. В Д временная независимость функции превращается в ее изоляцию, сама функция стереотипизируется, зацикливается в развитии. Ассоциативные связи характеризуются  повышенной инертностью, в результате возникает их патологическая фиксация – трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Иерархические связи обусловлены в их недоразвитии нестойкости регресса при малейших затруднениях. 

17. Понятие  о ведущем виде деятельности. Ведущая деятельность (ВД)- термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований.  А.Н. Леонтьев данное понятие определяет следующим образом: «Ведущим видом деятельности в психическом развитии называем такой вид деятельности, который наиболее полно удовлетворяет возрастные потребности, проявляет психические новообразования возраста, развивает сензитивную сферу психики и, внутри которого проявляется и развивается такой вид деятельности, какой будет ведущим на следующем возрастном периоде». Понятие «ВД» в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде, обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д.: непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым; предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;  учебная деятельность школьников;  интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности. Считается, что ВД не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой В. д. не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлений о роли В. д. в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной В. д., априорно выделенной в каждом возрастном этапе, и В. д., к-рая реально формирует эти новообразования.

Эльконин использовал  понятие ведущая деятельность, разработанное А.Н. Леонтьевым, как критерий выделения психологических возрастов. В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Ведущая деятельность проходит длительный путь становления, развития (под руководством взрослых), а не возникает сразу в готовой форме.

Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Это главная деятельность по ее значению для психического развития:Б

— в форме ведущей  деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые  типы деятельности (так, в игре в  дошкольном детстве впервые возникают  и складываются элементы учения); 
— в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного воображения ребенка); 
— от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сторону формирования личности).

18. Социальная  среда и развитие  аномального  ребенка. К аномальным относятся дети, у которых физич. или псих  отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие подлежат лишь коррекции или компенсации. Развитие аномального ребенка, подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития детей, имеет целый ряд собственных закономерностей. Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает соц среда. Соц среда — все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях. Соци среда имеет сложную структуру, представляющую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение индивида. Соц среда, в которую попадает ребенок, выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его социальной сущности как человека. Однако социально-психологические качества ребенок приобретает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт со сверстниками и взрослыми в семье, в дет саду, школе, на улице благодаря собственной активности. Значительный вклад в понимание особенностей развития аномальных детей внесли В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, Б.Н. Зейгарник. Созданы и функционируют спец школы и реабилит центры для детей с ОВ. Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими дефектами, а также повышенные дозы жалости и внимания создают для них не только жизненные неудобства, но и отрицательно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К сожалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется. Критической точкой в жизни аномального ребенка является период, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи предвосхитить последствия для него этих различий. Если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентируют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ребенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если ребенок становится объектом насмешек и издевательства со стороны сверстников и окружающих, возникает тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми. Таким образом, социальный статус людей с ограниченными возможностями все еще очень низкий. Действительное включение их в социальную жизнь потребует еще немало времени, финансовых ресурсов, дополнительных усилий

19. Учреждения  для обучения и воспитания  аномального ребенка. К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады; детские сады; дошкольные детские дома;  дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения. Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии. Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников). Введение в штат специальных ДОУ специалистов-дефекотологов, олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, дополнительных медицинских работников. Образовательный процесс в специализированных ДОУ осуществляется в соответствии со специальными комплексным программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениям в развитии и утвержденными Министерством образования РК. Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития: I в (школа-интернат для глухих детей); II в (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших  детей);  III в (школа-интернат для незрячих детей); IV в (школа-интернат для слабовидящих детей); V в (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи); VI в (школа-интернат для детей с нарушениями

опорно-двигательного  аппарата); VII в (школа или школа-интернат для детей с трудностями в  обучении — задержкой психического развития); VIII в (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).   Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.   Выпускники спец. образовательных учреждений (за исключением школы VIII в) получают цензовое образование (т. е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы ). В спец. школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению ПМПК. Помимо образования спец школа обеспечивает детям с ОВ здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают во взаимодействии с пед. персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в спец. школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании.

20. Л.С. Выготский  о сложной структуре дефекта  аномального ребенка.  Дефект – физ.или псих. недостаток, вызывающий нарушение нормального развития. Выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального развития ребенка, в соответствии с которой наличие дефекта какого-либо одного анализатора либо интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего развития. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, - порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, определяющих социальное развитие ребенка. Вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных психологических реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформированности волевых качеств. Отмечается также взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичные факторы.  Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию». «То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». Чем дальше разведены между собой причины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушения в развитии психических функций), тем больше возможностей открывается для его коррекции и компенсации с помощью рациональной сиcтемы обучения и воспитания.

21. Понятие о компенсации(К) и декомпенсации(ДК). К - возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или пере-стройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении. К.  начинается в результате изменений в самом индивиде. Баланс возможен при условии полного или частичного возвращения к исходному состоянию. В результате первичного нарушения в организме возникают различного рода перестройки и замещения функций, в ос-нове которых в общебиологическом смысле лежит мобилизация резервных возможностей ЦНС, сложившихся в ходе онтогене-за и филогенеза. Компенсация  деф-а рассм-ся как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности. Литвак выделяет 4 этапа развития представления о компенсации: компенсацию как проявление высших духовных сил (все в воле божьей);  как чисто биологическое развитие и автоматическое «изощрение» сохранных анализаторов; социологизаторское направление; этап материалистического детернинизма. Теории о компенсации: а) биологизаторское направление - выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое повышение сохранных видов чувствитель-ности; б) социологизаторское направление - компенсация отклонений психического развития возможно лишь при создании для, напр, слепых и слабовидящих условий обучения идентичных услови-ям обычных учащихся; в) тео-рии сверхкомпенсации- наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочетаются как отрицательные так и положительные потенции. Компенсация не является стабильным состоянием, она очень уязвима к различным, внутренним и внешним, патогенным факторам. Возрастные кризы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации. ДК - утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. При декомпенсации у ребенка резко снижается работоспособность, нарушаются темпы развития, усвоение учебного материала замедляется, различные задания выполняются неравномерно, изменяется отношение к окружающим, учебе, внимание становится неустойчивым.