Особенности проведения психологического консультирования. Теоретические аспекты особенностей психического развития детей раннего возр

     В предметном действии Д.Б. Эльконин выделил две составные части, существующие в единстве: смысл действия, представление о его назначении, общественной функции и операционально-технические приемы его выполнения [52, с. 57]. Главным условием овладения предметными действиями выступает совместная деятельность ребенка со взрослым. В этой деятельности взрослый выполняет следующие функции: раскрывает ребенку смысл предметных действий; организует освоение приемов их выполнения; контролирует ход выполнения, поощряя или порицая ребенка. Для ребенка смысл производимого им действия заключается в его совместном выполнении со взрослым или ради выполнения поручения взрослого.

     По мнению Д.Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым ребёнок начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. Развитие действия от совместного к самостоятельному проходит следующие этапы: от совместного со взрослым к совместно-разделенному, которое начинают выполнять вместе, а заканчивает ребенок; затем действие выполняется ребенком на основе показа взрослого и, наконец, самостоятельно по речевому указанию взрослого. Такой путь становления действия есть одновременно и процесс его структурного оформления в единстве ориентировочной, исполнительной и контрольно-оценочной составляющих [52, с. 208].

     В освоении предметных действий во втором полугодии второго года жизни включается речь. Теперь ребенок не только понимает инструкцию взрослого, но и сам использует речевые средства. Речь помогает классифицировать и обобщать предметы и действия не только на основе их наглядных свойств, но и по принадлежности действий, прежде всего к бытовым процессам. Благодаря речи ребенок переходит на чисто человеческий способ освоения предметных действий - способ основанный на объяснении, а не просто на показе действий. С помощью речи взрослый не только привлекает внимание ребенка к тому или иному предмету, но и определяет содержание этих действий.

     На третьем году жизни взрослый помогает ребенку осознать, что в действии есть не только процесс, но и результат, а использование предмета в прямом назначении завершается тогда, когда этот результат достигнут. Усвоение назначения способов действия с предметами ведет к усвоению элементарных норм поведения в мире постоянных вещей, к представлению о том, что с предметами нужно поступать соответствующим образом для достижения определенного результата.

     В первой половине третьего года жизни ребёнок научается самостоятельно ставить цель своих действий. Об этом событии говорит возникновение инициативных действий, которые имеют ярко выраженную социальную направленность. В конце третьего года жизни начинает складываться самоконтроль за ходом выполнения действия, понимание того, соответствует ли деятельность и достигнутый результат общепринятой норме, носителем которой является взрослый.

     Накопленный опыт предметных действий, освоение речи, успехи в других видах деятельности и сферах жизни способствуют тому, что у ребенка нарастает стремление к самостоятельности, тенденция действовать без помощи взрослых, независимо от них. Это стремление оформляется в речевой формуле: «Я сам» [53, с. 241].

     Если взрослый не перестроит свое отношение к ребенку, не организует деловое сотрудничество, если он демонстрирует свое превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет.

     Л.С. Выготский описывает  семь характеристик кризиса трёх  лет [11, с. 247]:

 1. Негативизм - такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-либо сделать только потому, что это предложил взрослый, т.е. реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых.

2. Упрямство - это реакция ребенка, когда он настаивает на своем требовании не потому, что ему этого сильно хочется, а потому что он это потребовал.

3. Строптивость - реакция ребенка, направленная против установленных для него норм воспитания, против образа жизни, а не против конкретного взрослого.

4. Своеволие или своенравие, заключается в тенденции ребенка к самостоятельности, когда он хочет сделать все сам.

5. Протест-бунт, когда все в поведении ребенка начинает носить протестующих характер, а конфликты со взрослым становятся постоянными.

6. Симптом обесценивания взрослого, его дискредитация, когда ребенок начинает его ругать, обзывать.

7. Стремление к деспотизму - желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим, которые должны беспрекословно выполнять все просьбы ребенка.

     Симптомы кризиса трех лет говорят об изменении отношений ребенка к окружающим его людям и к собственной личности, поэтому Л.С. Выготский назвал этот кризис «кризисом социальных отношений ребенка» [11, с. 259]. Раньше взрослые и собственное «Я» ребенка были от него закрыты предметами и действиями с ними. Все желания и аффекты малыша находились в предметной сфере, которой он был полностью поглощен отделение себя от своего действия и от взрослого приводит ребенка к сравнению себя со взрослым как образцом и желанием быть таким же, как взрослый. Теперь предметный мир выступает для ребенка как область не только познания, но и реализации своих возможностей и самоутверждения. Поэтому от взрослого ребёнок ждет признания и конкретной оценки всех достижений, чтобы испытать чувство гордости и собственного достоинства. Так ребенок начинает смотреть на самого себя сквозь призму оценки взрослого, глазами другого человека, т.е. присваивает его отношение к себе. Границы мира ребенка раздвигаются, включая кроме предметов отношения взрослых людей.

     Исследование кризиса трёх лет проведено Т.В. Гуськовой [34, с. 49]. В нём на основании анализа отечественных и зарубежных исследований поставлен основной вопрос о выделении новообразования кризиса трёх лет как конструктивной составляющей возрастного кризиса в противоположность описанию негативных проявлений этого возрастного перехода.

     Т.В. Гуськова останавливает  своё внимание на кризисе развития  и различает объективный кризис (появление качественно нового  в психической жизни ребёнка) и субъективный кризис (общая картина симптомов, сопровождающих объективный кризис). Кризис приводит к появлению у ребёнка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно собрать в себе, соединить три линии – отношение к предметной действительности, к другим людям и к себе.

     Л.И. Божович, рассматривая  кризис трёх лет, связывает его  с появлением некоторого системного  новообразования, которое выражается  в возникновении слова «Я» [7, с. 149]. Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депривация именно этой тенденции вызывает основные трудности в поведении детей. После возникновения «системы Я», как следствие, возникают и другие новообразовыания, самым значительным из которых являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

     Для поведения ребенка в раннем детстве характерна ситуативность, т.е. оно неразрывно связано с самой воспринимаемой ситуацией и целиком определяется ею. К.Левин назвал такое поведение «полевым», когда дверь, коробочка притягивают ребенка, чтобы он закрыл и открыл их; лестница – чтобы он поднялся по ней; колокольчик – чтобы позвонил в него; шарик – чтобы он покатил его т.д. От каждого предмета исходит определенный побудительный эффект, притягивающий и отталкивающий ребенка.

     По мнению Л.С. Выготского, ситуативность поведения ребенка обусловлена своеобразностью его сознания, для которого характерно единство между сенсорными и моторными функциями [11, с. 112]. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Восприятие любого предмета аффективно окрашено и поэтому влечет за собой действие с ним. Восприятие и чувствование существуют в неразрывном единстве. Ребенок смотрит на вещи, не отвлекаясь от непосредственных эмоций, которые они вызывают.

     Для ребенка в раннем возрасте характерно особое отношение к действительности. Познавательные процессы еще не дифференцированы и действуют целостно, подчиняясь восприятию как доминирующей функции. Для малыша осознавать еще не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Память преддошкольника проявляется только в активном восприятии – узнавании знакомых предметов и явлений. Мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядно-действенное – умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. Мыслить для ребенка не означает думать, воспринимать, а означает совершать соответствующие внешней воспринимаемой ситуации действия с конкретными предметами. Воображения еще нет. Господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие.

     Преодоление ситуативности обусловлено развитием предметной деятельности, речи. Речь способствует началу осмысления, осознания окружающей действительности, она анализирует и категоризирует воспринимаемое, т.е. вычленяет предметы, действия, качества и т.п.

     Развитие самосознания в раннем детстве связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний, что приводит к изменению отношения ребенка к людям, предметам, самому себе. Изменение отношения определяется тем, что овладение общественно выработанными способами употребления предметов формирует у ребенка предметное отношение к действительности.

     Отношение ребёнка к самому себе зависит от того, насколько успешно протекает его деятельность. Поэтому дети в раннем возрасте так бурно переживают свои неудачи. Под влиянием оценки взрослого ребенок начинает осознавать критерии успешности или неуспешности своей деятельности. Дифференцируется общее положительное отношение к малышу и отношение, опосредованное результатом деятельности. Ребенок же оценивает себя положительно и недифферинцированно: «Я хороший».

     Отделение себя от своих действий связано с усложнением видов деятельности, которые выполняет ребенок. Он впервые «открывает» материальную проекцию своего «Я» в достигнутом результате. Он понимает, что действие совершил именно он и это приводит к изменениям в предметах. Каждый результат деятельности становится для ребенком утверждением своего «Я», для него очень важно, чтобы его достижения кто-либо увидел и оценил. Сложившееся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, к взрослому как к образцу и к себе, опосредованное достижением, интегрируется в новообразовании, названном М.И. Лисиной «гордостью за достижения» [23, с. 197]. О его появлении свидетельствует своеобразный комплекс детского поведения. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности, когда дети настойчиво и долго манипулируют предметом для отыскания нужного варианта действия, а в случае неудачи обращаются за помощью к взрослому, не отказываясь от своей конечной цели. Во-вторых, стремление продемонстрировать достигнутый успех взрослому, добиться его внимания, положительной оценки, без которых этот успех теряет свою ценность, а радость по его поводу омрачается. В-третьих переживание обостренного чувства собственного достоинства, выражающегося в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижения ребенка взрослым.

     Итак, к трём годам  ребёнок вычленяет собственное  действие как существенный момент  ситуации, у него возникают личное  действие, система «я сам» (Д.Б. Эльконин), «гордость за достижение» (Т.В. Гуськова), «система Я» (Л.И. Божович).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Взаимодействие родителей с детьми раннего возраста.

     Часто общение ребенка и родителей осложняется тем, что взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим, в этой ситуации возникает позиция взрослого «над» ребенком [3, с. 57].

     Но, не смотря на это, ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом [3, с. 214]. Взаимодействие матери и ребенка – это процесс взаимного приспособления, в котором ответы партнеров взаимообусловлены и ритмически организованы [27, с. 241].

     Известный английский психолог Д. Стерн установил, что мать или близкий и ухаживающий за ребенком человек ведут себя с младенцем совершенно иначе, чем с взрослыми или детьми постарше. По сравнению с тем, как мать общается с другими людьми, ее поведение при взаимодействии с младенцем выглядит совершенно необычным. В чем именно это выражается? Прежде всего, в особой детскости речи матери, обращенной к младенцу (baby talk). Исследование шести различных языков на шести континентах показало сходные черты материнской речи, которые выражались в том, что мать при общении с младенцем использует простые, короткие предложения, делает длинные паузы, включает в речь бессмысленные звуки и часто изменяет слова (например, "холесенький" вместо "хорошенький"). Кроме того, повышается высота голоса, речь замедляется и преувеличивается, становится протяжной, изменяется ритм и ударение – все это приводит к песенности материнской речи. Обращает внимание своеобразный вокальный диалог между матерью и младенцем. Он состоит в том, что мать, общаясь с ребенком, задает вопрос и от имени ребенка сама на него отвечает, так, что это скорее монолог матери в форме воображаемого диалога. Такая экзотическая форма поведения матери имеет большой смысл для психического развития ребенка. Во время паузы между обращениями младенец, способный к подражанию, в какой-то момент ответит на инициативу матери вокальной имитацией или любым другим изменением поведения. Это, в свою очередь, побудит мать продолжать начавшееся взаимодействие и изменять свое поведение, подстраиваясь под ребенка. А младенец, получив новый позитивный опыт общения, будет и в дальнейшем отвечать на инициативы матери, так что со временем монолог матери перейдет в гармоничный диалог матери и ребенка [44, с. 315].

     Главный вывод, который сделали исследователи, изучавшие поведение матери при взаимодействии с ребенком состоит в том, что постоянные по содержанию и стереотипные проявления матери создают у ребенка ощущение стабильности и предсказуемости окружающего мира, чувство безопасности.