Личностные особенности подростков

Как представляется, продуктивными  для понимания этой проблемы являются идеи Л.И. Божович об адекватной и  неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной  тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению  индивида в той или иной области. Только в таком случае она может  рассматриваться как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся»  на определенной сфере [6].

Однако этот показатель не подвергался специальной экспериментальной  проверке. Кроме того, при его  использовании возникает ряд  существенных проблем, связанных с  определением адекватности того или  иного вида частной, специфической  тревожности, особенно когда речь идет о сопоставлении нескольких ее видов. Остается открытым вопрос о том, насколько  распространение тревожности на разные сферы действительно свидетельствует  о генерализованной тревожности. Не говорит ли это об одновременном  наличии у человека нескольких частных  видов тревожности.

Все эти сомнения указывают  на недостаточность подобного «количественного»  подхода. Заслуживает специального анализа вопрос о том, как общая  тревожность, которая может и  не иметь определенной области выражения, проявляясь в переживании некоторой  безобъектной угрозы, соотносится с  тревожностью, характеризующей конкретные сферы действительности. Этот вопрос тесно связан с проблемой диагностики  тревожности, соотношением ее различных  эмпирических показателей.

В настоящее время тревожность  диагностируется преимущественно  по методикам двух типов. В одном  из них тревожность, определяемая по прямой или проективной когнитивной  оценке ситуации или области, подразумевает  наличие конкретного объекта  и оценивается как показатель частных, парциальных видов тревожности, а суммарная оценка - как показатель некоторого общего уровня тревожности.

Во втором тревожность  диагностируется по подтверждению  испытуемым наличия у него определенных симптомов. Такая тревожность исходно  рассматривается как безобъектная, или, точнее, «внеобъектная».

Наряду с определением исследователи выделяют различные  виды и уровни тревожности.

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет  ситуационные проявления, так как  у ребёнка именно в период дошкольного  детства происходит становление  личности [11].

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных: с процессом обучения, учебная  тревожность; с представлениями  о себе - самооценочная тревожность; с общением - межличностная тревожность. Помимо разновидностей тревожности, рассматривается  и её уровневое строение [31].

И.В. Имедадзе выделяет два  уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с  деятельностью: деструктивный, недостаточный  и конструктивный. Тревожность как  психологическая особенность может  иметь разнообразные формы [4].

Ч. Спилбергерг выделяет два вида тревожности: личностная и  ситуативная (реактивная). Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность  субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как  предрасположенность, личная тревожность  активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком, как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная, или реактивная, тревожность  как состояние характеризуется  субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает  как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени [18].

Высокая тревожность является негативной личностной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности  человека, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность  в своих силах, является условием формирования отрицательного статуса  личности и конфликтных отношений, создает предпосылки для агрессивного поведения. Тревожность может повышать активность, способствовать предвидению  возможной опасности, а может  порождать ощущение беспомощности  и неуверенности [16]. Тревожность  как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности  является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности.

Поскольку высокая тревожность, играет отрицательную роль в регуляции  поведения и деятельности человека и ухудшает адаптацию индивида к  ряду жизненных ситуаций, - cтепень адаптации  во многом зависит от объективных  и субъективных условий, целей жизни, способа их достижения, враждебного  или комфортного восприятия реальности, - нам представляется целесообразным изучение зависимости характерологического портрета личности (далее -характер личности) с уровнем тревожности.

Личностная тревожность  проявляется не обязательно непосредственно  в поведении, она имеет выражение  субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику.

Выделим основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности.

. Личность с высоким  уровнем тревожности склонна  принимать окружающий мир как  заключающие в себе угрозу  и опасность в значительно  большей степени, чем личность  с низким уровнем тревожности. 

. Высокий уровень тревожности  создаёт угрозу психическому  здоровью личности, способствует  развитию предневротических состояний. 

. Отрицательно влияет  на результаты деятельности. Отмечается  зависимость тревожности со свойствами  личности, от которых зависит  учебная успеваемость.

. Тревожность оказывает  влияние на профессиональную  направленность. Сопоставление профессиональной  направленности с индивидуально-психологическими  особенностями выявило существенное  влияние этих особенностей на  характер профессиональной направленности.

Форма тревожности - особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального  его выражения в характеристиках  поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию [22].

.3 Причины тревожности  как свойства личности

Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу  наиболее значимых, наиболее изучаемых  и вместе с тем наиболее спорных.

Проблема природных предпосылок  тревожности как устойчивого  личностного образования, анализ ее соотношения с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из сложнейших. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений может играть генетически  передаваемый родителями биологический  фактор повышенной ранимости. Вместе с  тем нельзя не согласиться с автором, что в тех случаях, когда речь идет «о социальном поведении, то здесь  роль генетического компонента довольно незначительна» [46].

Существуют внешние источники  тревожности. К ним относятся:

семейное воспитание

Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать-ребенок», выделяются в настоящее время  в качестве центральной, «базовой»  причины тревожности едва ли не всеми  исследователями данной проблемы, практически  независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат.

Это представление является, по сути, конкретизацией применительно  к тревожности общего положения  о роли детско-родительских отношений  в развитии ребенка, и в частности - в возникновении эмоциональных  нарушений и неврозов. Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать, пожалуй, лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников

Кроме того, необходимо учесть, что факты, характеризующие особенности  так называемого «семейного фона», относятся в основном к детям  дошкольного и младшего школьного  возраста. Вопросы влияния характеристик  семьи и особенностей семейного  воспитания на тревожность более  старших детей и подростков разрозненны  и встречаются, главным образом, в работах, посвященных другим проблемам, в качестве дополнительной характеристики.

Все сказанное ставит задачу конкретизации общих представлений  о влиянии семейных характеристик  на тревожность детей, что требует  прежде всего изучения связи между  различными факторами семейного  воспитания и тревожностью.

Родители тревожных детей  младшего школьного возраста (2-3-й  классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей  гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно: при общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого - чувство вины. Причину этой вины ребенок чаще всего  понять не может. Подобное переживание  ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д.Бернс, К. Изард, Ф. Перлз и др.), к глубинной, «безобъектной» тревожности [18].

Тревожные дети и подростки  чувствуют себя в семье значительно  менее уверенно, чем их эмоционально благополучные сверстники. Для семей  с тревожными детьми характерны непредсказуемость  поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, - с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция - с другой.

В переживаниях тревожных  детей и подростков, связанных  с семьей, выраженными оказываются  чувства собственной зависимости  и вины и невыраженным - чувство  защищенности. Таким образом, семья  не дает тревожному ребенку и подростку  переживания межличностной надежности, защищенности.

Школьная успешность

Во влиянии тревожности  на школьную успешность проявляются  общие закономерности влияния тревожности  на результативность деятельности. Как  известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой  для человека деятельности и препятствует - в сложной.

Вместе с тем связь  между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, не обнаруживается. Она выявляется, однако, при анализе субъективного  восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность  успеваемостью зависит преимущественно  от полученной отметки. Тревожные школьники  чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок.

Различия выявились и  в обосновании собственной удовлетворенности  и неудовлетворенности тревожными и эмоционально благополучными школьниками. Тревожные школьники испытывали удовлетворенность чаще всего тогда, когда отметка (даже «тройка») соответствовала  их ожиданиям или когда их ответ, их работа оценивались учителем как  «очень хорошие», «самые лучшие» в  классе.

Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники  объясняли самыми разными причинами - от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главные  причины - ожидаемое отношение к  этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя. Обе эти причины проявлялись тем сильнее, чем младше были дети.

В отношении родителей  одинаково неблагоприятными были ожидание наказаний, выговоров, недовольного разочарования («Папа скажет: «Чего от тебя еще  можно ждать», «Они увидят, что я  ни на что не гожусь»); снисходительности («Будут утешать: «Не расстраивайся»); равнодушия («Им все равно, как  я учусь, как будто мои отметки  ничего не значат»).

Надо сказать, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать  их представлениям относится к числу  наиболее распространенных страхов  школьников младших классов. У родителей  тревожных детей, в свою очередь, также ярко проявляются опасения, связанные с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке или передать их ему [25].

Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание  и усиление тревоги, но влияющего  не прямо, а опосредованно.

Обращает на себя также  внимание инфантильная позиция тревожных  школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки из этой группы рассматривали  отметку прежде всего как выражение  отношения педагога. Напомним, что  представление об отметке не как  о мериле знаний, умений, а как  об отражении отношения к себе учителя, характерно обычно для самых  первых этапов обучения и говорит  о недостаточной психологической  готовности ребенка к школе, а  именно о несформированности отношения  к учителю как носителю определенной социальной роли.