Личностные факторы эмоционального выгорания педагогов

В соответствии с данными различиями в "Я-концепции" учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые - планированием своей профессиональной карьеры. 
          Учителя, ориентированные на "результативность", отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на "развитие", в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на "результативность", хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на "развитие" и на "результативность") было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип У.

Тип Х стремится, прежде всего, развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

          Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.          

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная И. Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.          

Исследования А. Реан [35]показали, что образ "Я" у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Лири). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к "идеальному" образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности "лидерства" у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность. 
          Таким образом, данное стремление приблизиться к "идеалу", скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения.  
          Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу "Я" необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.          

Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.          

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.          

Между отклонениями самооценки педагога от образа "идеала" по параметрам "лидерство" и "уступчивость" существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от "излишней" мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное "лидерство" нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость          

Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру "требовательность-непримиримость". Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.

Чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием "не попасть впросак", которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешними положительными мотивами, тем выше уровень эмоциональной нестабильности [21].

1.3. Проявления эмоционального выгорания у педагогов.

Феномен выгорания является неотъемлемой частью профессиональной деятельности педагогов. Феномен выгорания характеризуется душевной и физической усталостью, утратой веры в свои силы и, как следствие, невозможность эффективной профессиональной деятельности.

Существует несколько классификаций стадий или этапов выгорания.  
Дж. Эдельвич и А.Бродски выделяют 4 этапа. Рассмотрим их на примере педагогов.

1-й этап. Идеалистический энтузиазм. Движущей силой является желание помогать другим. Педагоги приходят на работу для помощи другим, чтобы строить свою жизнь, а не зарабатывать деньги. Сотрудники начинают деятельность с высоких надежд и нереалистичных ожиданий. Если такой идеализм не уточняется профессиональным инструктированием и образованием, которые могут точно определить содержание работы и характеристики приемлемого результата, сотрудник неизбежно войдет в следующий этап, этап застоя (стагнации).

2-й этап. Застой (стагнация). Процесс своеобразной остановки после первых разочарований. Появляется чувство дискомфорта от собственных больших ожиданий. Начинает замечаться то, что казалось незначительным: низкая зарплата, большая нагрузка, продолжительный рабочий день. Испытывается замешательство, характеризуемое вопросом: почему реальная деятельность (моя работа) не совсем то, чем она должна быть. Если внутренние и внешние ресурсы не активизированы на этом этапе, то личность входит в следующий этап выгорания - фрустрацию.

3-й этап. Фрустрация («сигнальная лампочка»). На этом этапе сотрудники, призванные «давать другим то, в чем они нуждаются», обнаруживают, что они сами не получают того, в чем нуждаются. Педагоги  начинают подвергать сомнению эффективность, значение своей деятельности. Эффект выгорания очень «заразен», расстройство одного сотрудника может вызвать эффект домино, влияние на других. Если проблема не решается, то личность вступает в последний этап выгорания - апатию.

4-й этап. Апатия. Это естественный механизм защиты от фрустрации. Апатия это и есть выгорание. Это состояние, когда личность хронически фрустрирована работой, однако нуждается в работе, чтобы выжить. Апатия формирует отношение, что «работа это просто работа». Это означает стремление работать лишь минимум, только требуемое время и стремление избегать трудностей, ответственности.

Чтобы предотвратить выгорание, необходимо понять причины, вызывающие его. Как указывают К. Миллер, Дж. Стиф и Б. Эллис, любой фактор, который ведет к отсутствию баланса между требованиями и личностными ресурсами, может быть источником выгорания.  
Исследование стресса и технологии помощи при стрессе показывают, что некоторые индивидуальные психологические особенности, наличие целей профессионального роста, карьеры, а также предыдущий опыт могут влиять на чувствительность к стрессу. Эти характеристики личности также связаны с уменьшением числа социальных взаимодействий. Количество стрессовых воздействий, связанных с условиями труда, рабочим окружением и наличием поддержки коллектива и руководства в стрессе также играют важную роль.   

С. Нейди и Л. Дэвис указывают, что доступ к адекватной поддержке коллектива и руководство является регулятором замедления выгорания. Согласно исследованию Дж. Пфиферлинг и Ф. Эскель существует ряд условий организации работы, которые несут высокий риск выгорания. Наличие 3-х и более из этих условий квалифицируют организацию как склонную к выгоранию. Речь идет о непрерывно высоких уровнях напряжения (стресса); о загруженности иерархическими взаимодействиями в коллективе; об ожидании дополнительных усилий от сотрудника с минимальным вознаграждением за это; об отсутствии заботы о моральных нормах; о монотонности работы; ригидности функциональных обязанностей для сотрудников; о недостаточном участии сотрудников в процессе принятия решений.  
      Таким образом, вследствие высокой стрессогенности деятельности педагогов, проблема выгорания очень актуальна. Анализируя исследования зарубежных авторов, C.Д. Хачатурян предполагает возможность преодоления феномена выгорания. Кроме того, к этому феномену можно отнестись как к стимулу для дальнейшего профессионального и личностного роста.  
        Для совладания с феноменом выгорания обычно рекомендуется:  
отпуск или существенное снижение нагрузки 
временное переключение на другие формы работы  
создание чувства психологического комфорта путем повышения профессиональной компетентности

       Если эти меры не приносят успеха, следует подумать об индивидуальной работе с психотерапевтом или о целесообразности продолжения работы по данной специальности.

      В предотвращении феномена выгорания важны и организационные меры:

• систематическое повышение квалификации педагогами;  
  обучение приемам снятия эмоционального напряжения;  
  создание атмосферы поддержки и взаимопонимания;  
  коррекция предвестников феномена выгорания;  
  комфортные бытовые условия,
• обеспечение достаточным справочным материалом и пособиями;
• забота об отсутствии излишней загруженности;
• формирование коллектива по принципу команды;
• материальное поощрение дополнительных усилий сотрудника,
• избегание директивных методов руководства;
• обеспечение доступа сотрудников к непрерывному образованию через самообразование, организацию семинаров, симпозиумов и т.п.;
• активно оценивать эффективную деятельность педагогов.
• заботиться об уровне благосостояния сотрудников.

Таким образом, необходима постоянная работа по предотвращению феномена выгорания у педагогов.

          По Лешуковой, когда говорят «синдром выгорания», имеют в виду конкретные изменения отношения специалиста к предмету профессиональной деятельности и к самому себе:

• эмоциональное истощение, чувство личной несостоятельности, краха;

• нежелание работать, потеря квалификации, смена профессии;  
  усталость,
• подмена продуктивной работы формальным исполнением своих обязанностей;
• сомнения в необходимости и полезности своей специальности для общества: «Это никому не нужно, и все усилия бесполезны».

Синдром выгорания, по мнению А.Н. Моховикова (1999), является острым кризисным состоянием. Оно характеризуется душевной и физической усталостью, утратой веры в свои силы и – как следствие – невозможность эффективно работать. Моховиков отмечает, что синдром выгорания проявляется остро, но «созревает» длительно. Поэтому он призывает обратить особое внимание на предварительные симптомы выгорания.

  Выгоранию препятствует постоянное осознание процесса работы, своего участия в нем, другими словами, наращивание профессиональных качеств, постоянная рефлексия и концептуализация своего опыта, общение с профессиональным сообществом, презентация ему своего понимания сущности работы, а также определенная организация деятельности педагогов. Одно из основных средств предотвращения синдрома выгорания – это психологическая грамотность педагогов по вопросам проявления основных симптомов данного синдрома.

   Основными симптомами эмоционального выгорания Г.С. Абрамова и Ю.А. Юдниц [1. С. 272] считают следующие:

     - усталость, утомление, истощение (после активной профессиональной деятельности);

     - психосоматические  проблемы (колебания артериального  давления, головные боли, заболевания  пищеварительной и сердечно-сосудистой  систем, неврологические расстройства);

     - бессонница;

     - негативное отношение  к людям (после имевших место позитивных взаимоотношений);

     - отрицательная настроенность  к выполняемой деятельности;

     - стереотипизация личностной  установки, стандартизация общения, деятельности, принятие готовых  форм знания, сужение репертуара  рабочих действий, ригидность мыслительных операций;

     - агрессивные тенденции (гнев и раздражительность по  отношению к коллегам и ученикам);