Личностные факторы эмоционального выгорания педагогов

Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» [30].

Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отделных, конкретных педагогических ситуациях [30]:

— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»;

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

— познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся) 

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя  входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторые специфические качества:

организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);

коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);

перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);

экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

профессиональная работоспособность;

физическое и психическое здоровье.

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность". Согласно Н.В. Кузьминой [19], личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности:

эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (Маркова А.К., Кузьмина Н.В., Коломинский Я.Л., Томилова Г.А.; Зимичева С.А и др.);

профессионально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин; А.И. Щербаков; В.А. Сластенин; А.Н. Леонтьев; А.А. Бодалев; В.П. Симонов и др.);

рефлексивное управление развитием учащихся (Ю.Н. Кулюткин; Г.С.Сухобская; С.Г. Вершловский; И.В. Фастовец; А.Б. Орлов и др.).

А.К. Маркова считает, что анализ личности учителя следует начинать с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде, тогда как способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося. [23]

  Н.В. Кузьмина [18] под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства. 
          Более узкое понимание сущности педагогической направленности характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном случае педагогическая направленность понимается либо как положительное отношение к педагогической деятельности, либо как склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью. Ряд авторов определения сущности педагогической направленности связывают с ведущим мотивом, доминирующим интересом (С. А. Зимичева; Е.М. Никиреев, С.Х. Асадуллин и др.).

Наиболее полно, пожалуй, педагогическая направленность рассмотрена в работах Л.М. Митиной, выделившей педагогическую направленность в качестве одной из интегральных характеристик педагогического труда учителя, наряду с педагогической компетентностью и эмоциональной гибкостью [25] 

По мнению Л.М. Митиной, стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности действительно является показателем педагогической направленности. Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее "эффективных учителей". Речь в данном случае идет о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие самоактуализации учеников, а не только "самосозидание своего "феноменального мира". 
          Л.М. Митиной выдвигается необходимость пересмотра понятия "личная направленность". Она считает, что направленность человека на себя не так однозначна: личная направленность имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей.

Мотивы самосовершенствования в направленности вслед за С.Г. Вершловским она рассматривает в двух направлениях:

узкопрофессиональное совершенствование (связано с "сиюминутными" задачами профессиональной деятельности);

широкое совершенствование (непосредственно не связано с конкретными задачами и направлено на общее развитие личности). 

Педагогическая направленность рассматривается как в узком, так и широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) - как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом:

1) направленность на ребенка (и  других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию  его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная  с потребностью в самосовершенствовании  и самореализации в сфере педагогического  труда;

3) направленность на предметную  сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Психологическим условием развития педагогической направленности, по мнению Л.М. Митиной, является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. 
          Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую. [25]

Н.В. Кузьмина [19] в структуру включает такие параметры:

наличие и объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности);

обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность);

осознанность;

готовность к педагогической деятельности;

валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу;

удовлетворенность профессией учителя;

сопротивляемость трудностям, гражданственность;

целеустремленность;

потребность в педагогической деятельности;

продуктивность в работе;

возможность видеть и оценивать производительность своего труда.

 

По мнению Л.М. Митиной [25], под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи часто понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, т.е. неправомерно завышается роль предметной направленности учителя в ущерб направленности на ребенка.

Н.Д. Левитов [22] педагогическую направленность определял как свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности. Близок к такому пониманию Ф.Н. Гоноболин [10], который в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К направленности Ф.Н. Гоноболин относит убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность.

В.А. Сластенин [40] в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя включает профессионально-педагогическую направленность, представляющую:

интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности;

психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности);

педагогический такт;

организаторские способности;

требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность.

А.И. Щербаков (1981) связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально-значимых качеств учителя - общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических, а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности (высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.). В рамках этого подхода сущность педагогической направленности определяется через профессионально значимые качества личности учителя, которые представляются рядоположенно.

Продолжая это направление, И.В. Фастовец (1991) выделяет шесть типов профессионально-педагогической направленности. Основанием для их выделения были профессиональные мотивы (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование), а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы.

Использование этих двух оснований позволило ей выделить такие типы педагогической направленности, как:

деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета);

гуманистическая направленность (мотивы общения);

индивидуалистическая направленность (мотивы совершенствования).

Особое внимание в работе было уделено исследованию гуманистической направленности учителя, в то же время в иерархии мотивов автор ставит на первое место мотивы, направленные на предметную сторону профессии учителя.   

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся.  Учителя, ориентированные на "развитие", сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на "результативность", больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на "результативность", считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на "развитие" и на "результативность", по-разному подкрепляют успех ученика.