Лекции по "Психологии"

14. Культурно-историческая концепция Выготского.Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

«Трактовка Л.С. Выготским опосредствованной  структуры человеческих психологических  процессов и психического как  человеческой деятельности послужила  краеугольным камнем, основой для  всей разрабатывавшейся им научно-психологической  теории — теории общественно-исторического («культурного»— в противоположность  «натурному», естественному) развития психики человека», — писал А.Н. Леонтьев в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идею творчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в  понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как  специфически человеческой форме психики  и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема  культурного развития ребенка».

Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической  экспериментальной и теоретической  разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайно широк диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

Вопрос о генезисе высших психических  функций был главным в теории Выготского.

Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый  из этих законов заключается в  том, что само возникновение опосредствованной  структуры психических процессов  человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально  социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую  и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе.

Л.С. Выготский указывает на П. Жанэ, который развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.

В статье 1928 г. на примере запоминания  Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической  функции:

1) стадия примитивного поведения:  запоминание происходит естественным  способом;

2) стадия наивной психологии: дается  средство, которое используется  несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных  актов: ребенок правильно пользуется  внешним средством для выполнения  той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи  знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка  и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения  меняются от возраста к возрасту и  составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего  социальной. Это отношение мы назовем  социальной ситуацией развития в  данном возрасте».

Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития.

15. Основные критерии  возрастных периодизаций психического  развития (Фрейд, Эриксон, Ж. Пиаже,  Выготский, Эльконин).

Основные критерии возрастных периодизаций психического развития. Цель любой  периодизации — обозначить на линии  развития точки, отделяющие друг от друга  качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том — что обусловливает  это качественное своеобразие. В  свое время   Фрейд, Пиаже, Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Выготским в работе «Проблема возраста». Все существующие к тому времени периодизации Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось методологически удачным, что появляющиеся совр-е периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию. Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением др. процессов развития. Таковой, в частности, яв-ся известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п. Понятно, что подобные аналогии очень заманчивы, но поверхностны. Ко второй группе (самой многочисленной)Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития.   К этой группе можно отнести и периодизацию Фрейда, основанием которой яв-ся изменение зон, в которых находит удовлетворение либидо. Фрейд описывает следующие стадии развития личности:   1)оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны — в области рта; формы поведения — захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание; 2)анальная фаза (2—3-й годы жизни): эрогенные зоны — в области заднего прохода; формы поведения — интерес к функциям отправления;   3)фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны — в области первичных половых органов; формы поведения — исследование своих гениталий;   4)латентная фаза (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет;   5)генитальная фаза (фаза половозрел ости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения. Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур.

По мнению Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:   1)кризис новорожденности, 2)стабильный период младенчества, 3)кризис первого года жизни,   4)стабильное раннее детство, 5)кризис трех лет, 6)стабильный дошкольный возраст, 7)кризис семи лет, 8)стабильный младший школьный период, 9)пубертатный кризис, 10)стабильный подростковый возраст, 11)кризис 17 лет и т.д.   В мировой психологии широко используется периодизация Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, соц-е развитие и развитие сознательного Я.   В периодизации Эриксона выделяется 8 фаз развития: 1)первая фаза (младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению;   2)вторая фаза (раннее детство: 2—3-й годы жизни) характеризуется автономией или стыдом и сомнением;   3)третья фаза (дошкольный возраст: 4-5-й годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины;   4)четвертая фаза (школьный возраст: с 6 до 11—12 лет, т.е. до половозре-лости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или мало-ценности;   5)пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности;   6)шестая фаза (молодость: 20—30 лет) характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией;   7)седьмая фаза (зрелость: 30-40 лет) характеризуется творческим началом, интегратив-ностью или застоем;   8)восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость), от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием.

Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев:   1)соц-я ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях;   2)основной (ведущий) тип деятельности;   3)основные новообразования развития;   4)кризис. Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия.

16.Понятия «кризисный  период в развитии», «новообразование».  Основные кризисы жизненного  пути и их противоречия.

Термин «кризисы возрастные» был введен   Выготским, который определял их как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов и рассматривал это в качестве критериев возрастной периодизации, характерных для конкретного этапа развития. По Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. При возникновении нового в развитии обязателен одновременно и распад старого. Выготский полагал такое разрушение необходимым. Осн-е возрастные кризисы происходят в период детства и подростковый период, это характеризуется тем, что именно на начальных годах жизни человек накапливает ведущие знания и восприятия самого себя, которые являются базисом для его дальнейшего позиционирования себя в системе социального и личностного общения. В первое десятилетие жизни психика ребенка проходит такое «расстояние», с которым не сравнится ни один последующий возраст. В кризисные периоды в относительно короткий срок происходят кардинальные изменения, сильно заметные окружающим. К числу кризисов детского возраста принадлежит кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис 3-х лет, кризис 7лет и подростковый кризис. В силу значительных индивидуальных, социокультурных и др. различий хронологические границы возрастных кризисов достаточно условны и могут заметно колебаться (известно, что за последние полвека на 1-2 года "помолодели", по крайней мере, два последних из вышеназванных кризисов).   Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы разв-я. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями. Кризисы. На стадии раннего детства (от года до трех лет) возникает кризис, связанный с потребностью ребенка в самостоятельности, в развитии у него чувства собственной автономии; в возрасте от 3 до 6 лет («возраст игры», по Эриксону) главное противоречие касается развития у ребенка инициативности, активности. В общении со сверстниками формируется основное   новообразование   подросткового возраста - самосознание или, другими словами, социальное сознание, перенесенное внутрь. По Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода - самоопределение. Самоопределение – центральное   новообразование   раннего юношеского возраста. Главный признак этого явления – потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

17. Предмет, задачи, структура  и методы педагогической психологии.  

 Объект педагогической психологии - человек. Предмет - механизмы  и закономерности освоения социокультурного  опыта человеком в образовательном  процессе. Образовательный, педагогический  процесс является объектом изучения  многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления) и представляет собой сложное,  многофункциональное и многокомпонентное  явление. "Педагогическая психология  изучает психологические вопросы  управления, исследует процессы  обучения, формирования познавательных  процессов, отыскивает надежные  критерии умственного развития, определяет условия, при которых  достигается эффективное умственное  развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений  между учащимися" Задачи педагогической  психологии. Общей, главной задачей  является выявление, изучение  и описание психологических особенностей  и закономерностей интеллектуального  и личностного развития человека  в разных условиях учебно-воспитательной  деятельности и образовательного  процесса. Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности  развития и поведения людей,  что служит важнейшей предпосылкой  для определения способов и  средств воспитания. Педагогика  же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и  перспективы развития, разрабатывает  теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Структура педагогической  психологии включает 4 раздела : I - психология образовательной деятельности (единство учебной и педагогической деятельности);II - психология учебной деятельности и её субъекта - обучающегося (ученик, студент);III - психология педагогической деятельности и её субъекта (педагога);IV - психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

18.Воспитание как образовательный  процесс: содержание, характеристики, формы, функции, принципы.

Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общ-й и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Под содержанием воспитания понимают систему знаний, навыков, способов деятельности, отношений, качеств и черт личности, которыми должно овладеть подрастающее поколение в соответствии с поставленными целями и задачами. Из этого определения следует, что содержание воспитания отражает его цель и задачи, направлено на их оптимальное достижение и обеспечивает готовность формирующейся личности к оптимальному вхождению в социум. Содержание воспитания ориентировано на развитие личности в соответствии с требованиями, которые предъявляются к человеку со стороны общества, государства и мира в целом на данном историческом этапе его развития. Т.образом, в практическом плане содержание воспитания может быть представлено тремя взаимосвязанными подсистемами: 1)нравственные понятия о природе, обществе и человеке, которые должен усвоить воспитанник; 2)привычки, приобретенные в ходе различных видов деятельности и отражающие нормы поведения, принятые в обществе; 3)нрав-е чувства, выражающие осознанное индивидуально-личностное отношение воспитанника к тем или иным сторонам окружающей действительности, миру людей и себе самому. Воспитательному процессу присущи функции: а)диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития; б)организация учебно-воспитательной деятельности детей; в)использование положительных факторов в развитии качеств личности ребенка; г)отбор содержания воспитания, средств и условий соц-й среды; д)воздействие на соц-е условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний на формирующуюся личность; е)формирование спец-х способностей, обеспечивающих приложение сил ребенка в разных сферах учебно-познавательной и общественно полезной деятельности. Принципы воспитания: основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека.. Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Руссо и Толстого. Принцип предполагает последовательное отн-е педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Принцип природосообразности воспитания. Принцип культуросообразности воспитания. Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Локка, Песталоцци. Принципы воспитательного процесса: принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся; принцип адекватности системе соц-х отношений; принцип целенаправленности и комплексности пед-х воздействий; принцип интеграции и дифференциации в организации изучения различных предметов; мотивация учебной деятельности; принцип индивидуализации в организации учебно-воспитательной деятельности; принцип пед-го оптимизма;   принцип демократизации в воспитании.   Форма воспитания - это внешнее выражение процесса воспитания. Философские категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в явлениях воспитания: первая указывает на то, что имеется, а вторая - в каком виде выражается. Содержание и форма, как известно, неразрывно взаимосвязаны между собой - изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию. История педагогики знает различные формы организации воспитательного процесса. Каждая из них создавалась для реализации определенного содержания в определенных условиях, которые, как известно, не остаются постоянными.