Курс лекций по курсу специализации «Социальная психология личности»

При рассмотрении механизма психического развития отечественные исследователи обычно исходят из идей Л. С. Выготского, который выдвинул как важнейший для психологии исторический принцип понимания психических процессов. В соответствии с ним поведение современного культурного взрослого человека представляет собой результат двух различных процессов развития: биологической эволюции животных и исторического развития человечества, в итоге чего первобытный, примитивный человек превращается в современного культурного человека.

В филогенезе оба эти процесса, по мнению Выготского, представлены отдельно как самостоятельные и независимые линии развития. В онтогенезе они слиты воедино, так как ребенок сразу же после рождения оказывается под определяющим воздействием окружающей его социальной среды и при этом продолжается также его органическое развитие. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания, ¾ пишет Выготский. ¾ Оба плана развития ¾ естественный и культурный ¾ совпадают и сливаются один с другим» (Выготский, 1960. С. 47). Таким образом, обе «системы активности» (животная и человеческая) развиваются одновременно и совместно.

По Выготскому, в ходе исторического развития человечества (и соответственно в онтогенетическом развитии каждого отдельного человека) возникают и формируются культурные формы поведения. При этом к началу каждого возрастного периода складывается своеобразное и специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его средой. Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте (Выготский, 1984).

Социальная ситуация развития ¾ это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она всецело определяет формы и путь развития ребенка, следуя которым приобретаются новые свойства личности. Итак, заключает Выготский, при изучении динамики какого-либо возраста первостепенным является выяснение социальной ситуации развития.

Рассматривая развитие личности как непрерывный процесс социализации, нельзя не вспомнить идею С. Л. Рубинштейна о жизненном пути человека, с одной стороны, как некоем целом, с другой ¾ как рядом некоторых определенных этапов, каждый из которых может вследствие активности личности стать поворотным, радикально изменяя ее жизненный путь (Рубинштейн, 1989).

На каждом этапе социализации личность приобретает и осваивает те или иные социальные роли, включается в новые социальные группы, пытается реализовать себя. Так, социальная зрелость характеризуется тем, что человек выбирает ту или иную работу (в соответствии со своим образованием, квалификацией, интересами и сложившейся ситуацией на рынке рабочей силы). Изменение данной ситуации или личных интересов побуждает человека к поиску другого места работы. Поэтому так важна на этом этапе рабочая (в широком смысле слова) или трудовая социализация. Имеется в виду процесс включения личности в деятельность какой-либо трудовой организации, подразумевающий овладение соответствующими операциями, приспособление к условиям труда, интернализацию социальных норм и ценностей данной организации и того подразделения, в котором человек оказался, согласие с практикуемым здесь стилем руководства.

Особые проблемы возникают со зрелыми работниками, которые пришли в ту или иную организацию, уже имея опыт работы в других местах. У таких людей могут быть свои собственные представления о том, каким именно образом следует выполнять должностные обязанности.

Поэтому у руководства организации возникает необходимость соответствующим образом проинструктировать этих сотрудников с самого начала их новой работы.

Жизнедеятельность человека в обществе подразумевает также его политическую социализацию. Так называется процесс включения личности в определенную политическую систему. Этот процесс осуществляется посредством приобретения человеком информации о политических символах, институтах и процедурах, интернализации системы ценностей всего общества и его идеологических основ. Подрастающие поколения усваивают данную информацию с помощью системы образования, массовых коммуникаций, различных акций политических институтов.

4.2. Теории социализации

С индивидуально-психологической точки зрения социализация является процессом развития собственного Я, уникальной личностной идентичности. В ходе этого процесса общество, в котором мы живем, становится частью нас с раннего возраста. Ценности этого общества формируют наши идеалы и цели, направляют определенным образом наше поведение. Существует несколько теорий социализации, рассматривающих процесс формирования нашего Я посредством взаимодействия с другими людьми (Coser et al., 1987). Обратимся к этим теориям.

«Зеркальное Я»: Ч. Кули. Одним из первых в начале XX в. американский социальный психолог Ч. Кули выступил с теорией формирования личности посредством социального взаимодействия. «Отдельный индивид, ¾ отмечал Кули, ¾ это абстракция, неизвестная опыту, и подобным же образом выглядит общество, рассматриваемое как нечто независимое от индивидов... «Общество» и «индивиды» ¾ это не отдельные феномены, но просто совокупный и разделительный аспекты одного и того же явления» (Cooley, 1964. Р. 36-37). Индивид не может быть отделен от общества, поскольку Я формируется посредством взаимодействия с другими людьми.

Теория социализации Кули основана на концепции «зеркального Я». В соответствии с ней образ Я индивида является отражением того, как другие воспринимают данного индивида, или того, как это ему представляется. В соответствии с Кули, мы думаем, что мы остроумны, потому что друзья смеются нашим шуткам, мы думаем, что мы талантливы, потому что наши учителя хвалят нас, мы думаем, что мы являемся значительными людьми, потому что наши родители беспокоятся о нас. Мы проявляем тенденцию признавать мнение других как свое собственное, и их мнение о том, что мы собой представляем, формирует нашу собственную идентичность. Таким образом, наше Я развивается в социальном взаимодействии.

Я в обществе: Д. Мид. Американский социальный психолог Мид, работавший на рубеже XIX-XX вв., как и Кули, полагал, что не может быть никакого Я, отдельного от общества (Mead, 1934). Дети развивают свое Я по мере того, как они учатся принимать роль других людей и смотреть на свое собственное поведение глазами других. Это происходит, по мнению Мида, в рамках двух стадий. Так, на игровой стадии ребенок может изображать пожарного, мать или отца. Мид называет эту игру «принятие роли другого». Особенно важными ролевыми моделями являются «значимые другие». Так, матери и отцы, в частности, демонстрируют своим детям, как должны вести себя взрослые.

Позднее дети более старшего возраста учатся представлять себе поведение других людей, уже не пытаясь играть их роли. Так, в организованных играх, например в футболе, каждый участник реагирует на действия других. Руководствуясь правилами игры, дети могут в известной степени предсказать действия всех других ее участников (стадия групповой игры). В итоге достаточно развитой ребенок в состоянии принять роль «генерализованного другого», что означает учет установок всего своего сообщества. Правила игры и ожидаемые реакции других людей обеспечивают директивы для индивидуального поведения. Так социальный контроль превращается в самоконтроль полностью социализированной личности.

В соответствии с концепцией Мида, Я индивида формируется на основе оценки им своих субъективных переживаний с точки зрения своего сообщества. Следовательно, по замечанию Т. Шибутани, «то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нем другие, хотя совершенно не обязательно, чтобы они действительно так думали» (Шибутани, 1969. С. 197).

Это утверждение было подвергнуто исследовательской проверке. С. Миямото и С. Дорнбуш распределили 195 испытуемых на 10 групп и каждому испытуемому предложили следующие задания: а) оценить себя самого, б) оценить каждого из других членов экспериментальной группы, в) определить, как его будут оценивать другие члены группы, г) определить, как люди в целом оценивают его.

Оценка производилась по четырем критериям: умственные способности, самоуверенность, физическая привлекательность, обаятельность. Выяснилось, что средняя оценка личности другими (б), так же как средняя оценка, приписываемая другим (в), были выше у тех, у кого высокая самооценка (а). Особенно интересно здесь то, что оценка, приписываемая другим (в), была ближе к самооценке (а), чем действительная оценка другими (б).

Еще один важный результат заключался в том, что обобщенная оценка (г) приблизительно равнялась самооценке (а) и была к ней ближе, чем оценки, приписываемые экспериментальной группе (в). Как отмечает Шибутани, эти данные, безусловно, подтвердили теорию Мида. То, как человек оценивает самого себя, соответствует тому, как, по его мнению, о нем думают люди вообще, а также люди во временной группе, участником которой он оказался. То, что в действительности люди думают о нем, оказывается несколько отличным.

Хотя источники человеческого Я коренятся в обществе, Мид полагал, что каждая личность является уникальным действующим лицом социальных процессов. Он выделил две стороны человеческого Я, названные им Я - сам и Я - меня. Я - сам реагирует на отношения со стороны других людей, Я - меня осознает отношения со стороны других. Как Я - меня индивид осознает, что он является объектом внимания других людей. Например, Я - меня может сказать: «Если я сделаю так, люди подумают, что я сумасшедший». Но как Я - сам индивид волен иметь независимые установки по отношению к другим. «Я не забочусь о том, что думают люди. Они сами сумасшедшие», ¾ может сказать Я - сам. Я как целое сочетает в себе установки «генерализованных других» и непредсказуемую спонтанность индивида. Хотя любой человек неминуемо является частью социального мира, каждый из нас реагирует на него уникальным образом.

Итак, концепции «зеркального Я» Кули и «генерализованного другого» Мида направлены на то, чтобы понять, как на людей влияет то, что, по их мнению, другие думают о них. Реакции людей на эти предполагаемые мнения о них являются более или менее автоматическими, но полностью осознаваемыми. Теория социализации З. Фрейда, о которой далее пойдет речь, исходит из того, что реакции людей на социальные ситуации могут быть неосознаваемыми, иррациональными и некотролируемыми с их стороны.

Неосознаваемое Я: З.Фрейд. Австрийский психолог, невропатолог и психиатр Фрейд является создателем одной из самых известных теорий личности. Будучи современником Кули и Мида, он предложил новый взгляд на социализацию личности. По Фрейду, после рождения ребенка первоначально биологические побуждения доминируют в его поведении, делая его агрессивным и сконцентрированным на собственном Я создании, ищущем только постоянного удовлетворения своих потребностей. Неосознаваемый резервуар этих антисоциальных побуждений, имеющих биологическую основу, Фрейд назвал «Ид» («Оно»). Общество, воздействуя на ребенка посредством его родителей, препятствует импульсивным требованиям «Ид». Так, потребность ребенка в пище удовлетворяется, но в соответствии с определенным режимом кормления, удовольствие от экскреции контролируется путем приучения ребенка к горшку с раннего детства. Сексуальное удовлетворение от мастурбации полностью пресекается родителями. По мере того как ребенок растет, полагал Фрейд, он проходит через оральный, анальный и фаллические периоды, и полученный им опыт в течение этих периодов существенным образом влияет на его взрослую личность.

Эти критические периоды представляют собой фазы процесса социализации. По мере того как ребенок активно пытается удовлетворить свои биологические побуждения, он вознаграждается или наказывается родителями за свое поведение. Таким образом, ребенок учится контролировать свои импульсы и повиноваться желаниям других. Иначе говоря, ребенок приучается следовать социальным нормам посредством взаимодействия с людьми, которые важны для него. В ходе усвоения ребенком ценностей и установок родителей у него развивается «суперэго», или сознание. Это способствует подавлению социально неприемлемых импульсов таким образом, что они становятся частью неосознаваемого, и уже в детском возрасте человек пытается направить свою сексуальную и агрессивную энергию в такое русло, которое одобрили бы его родители. В процессе социализации, по Фрейду, отводится соответствующее место «эго» ¾ рациональному, сознательному компоненту Я. «Эго» пытается разрешить конфликт между «Ид» и «суперэго», находя соответствующие реалистические пути удовлетворения требований одного и другого компонентов Я.

Однако, несмотря на то что неосознаваемые желания «Ид» вытеснены из сферы сознания и направлены в социально приемлемое русло, они продолжают требовать удовлетворения. Детские страхи наказания за запрещенные удовольствия проявляются вновь в сновидениях или иррациональном поведении. Если «суперэго» является очень требовательным и слишком много желаний подавляется, эти тревоги и страхи становятся непреодолимыми и поражают человеческое Я деструктивным образом. Так социальные требования могут вредить здоровью личности. Фрейд также полагал, что компромисс между биологическими основами человека и обществом никогда не окажется полностью успешным. По его мнению, конфликт между неосознаваемыми желаниями и социальными требованиями, которым должна следовать цивилизованная личность, будет всегда (Фрейд, 1989; 1992).

Рациональное Я: Ж. Пиаже. Швейцарский психолог Ж. Пиаже посвятил значительную часть своей жизни исследованию способов, посредством которых дети воспринимают окружающую среду и реагируют на нее. Его эксперименты показали наличие определенных стадий интеллектуального развития, каждая из которых характеризуется некоторыми ментальными «операциями», которые ребенок может выполнять на данной стадии.

В течение первых двух лет своей жизни дети обладают сенсорно-моторным интеллектом, или знанием о физическом окружении. На этой стадии они заняты тем, что пытаются овладевать различными предметами ¾ игрушками, чашками, ложками и т. д. В возрасте с двух до шести лет дети уже способны к образному мышлению и осуществлению интуитивных операций. Они заняты в основном манипуляциями с символами, особенно языковыми. Игры на этой стадии часто имеют характер фантазий, различных воображаемых ситуаций. В следующие пять-шесть лет дети (уже школьники) начинают мыслить логически и соотносить свое поведение с другими людьми. Пиаже назвал этот период стадией конкретных операций. Дети в возрасте от 12 до 15 лет вместо того, чтобы без сомнения соглашаться с взглядами других людей, формируют свое собственное мнение по ряду вопросов, у них развивается логическое мышление. Проявляются также способности к абстрактному мышлению, не связанному с какими-либо физическими объектами и реальными событиями. Это стадия формальных операций (Piaget and Inhelder, 1969).

Таким образом, в cоответствии с работами Пиаже, когнитивные способности ребенка развиваются по мере прохождения им ряда стадий, каждой из которых свойственно овладение новыми навыками в познании окружающего мира.

Моральное Я: Л. Колберг. Современный американский психолог Л. Колберг разработал теорию, в которой заметно сильное влияние концепции Пиаже, полагавшего, что понятия людей о добре и зле также развиваются по определенным стадиям. Как обнаружил Пиаже, детское представление о морали изменяется от первоначальной веры в то, что нравственные правила являются абсолютными, до зрелого понимания того, что они представляют собой результат взаимного согласия и договоренности.