Курс лекций по курсу специализации «Социальная психология личности»

Исследования Колберга, проведенные в США, Великобритании, Мексике, Турции и на Тайване, позволили ему заключить, что детей учат в основном одним и тем же моральным ценностям в каждой культуре мира. Он обнаружил, что различные общества могут придерживаться различных убеждений относительно того, что является плохим (например, есть свинину, курить опиум), но везде имеются одни и те же основательные моральные принципы сопереживания, заботы о других и справедливости ¾ равенства и взаимности. В соответствии с данными Колберга, люди различаются по своим моральным суждениям, потому что они находятся на различных стадиях зрелости.

В то время как Пиаже определил три главных уровня морального развития ¾ доморальный, гетерономный и автономный, Колберг, используя эту модель анализа, выделил шесть стадий моральных суждений, соответствующих данным трем уровням (Kohlberg, 1967). Каждый уровень представляет собой более сложный способ решения моральных дилемм. Дети проходят через данные уровни по мере своего взросления. Это, однако, не означает, что каждый человек обязательно пройдет все уровни развития. Моральное развитие того или иного человека может закончиться по достижении им какого-либо уровня.

Итак, на первой стадии ребенок подчиняется взрослому с тем, чтобы избежать наказания, и почтительно относится к власти над ним. Вторая стадия характеризуется «наивно эгоистической ориентацией». Ребенок предпринимает правильные действия, направленные на удовлетворение собственных потребностей и изредка потребностей других людей. При этом он ориентирован на взаимность во взаимоотношениях с другими, старается заслужить их поощрение. Первые стадии, по Колбергу, соответствуют доконвенциональному уровню морали.

Следующие две стадии развития составляют вместе конвенциональный уровень морали. На третьей стадии ребенок стремится к одобрению своих действий, он хочет нравиться другим и помогать им. Для его поведения характерно соответствие требованиям большинства людей. На четвертой стадии формируется ориентация на власть и социальный порядок. Человек стремится «выполнять свои обязанности» и демонстрирует уважение к авторитетам и установленному социальному порядку ради своего собственного блага. Обращает внимание на ожидания к нему со стороны других людей. Люди в большинстве случаев достигают этого уровня морального развития, как считает Колберг.

Следующая, пятая, это стадия «контрактной законной ориентации». Для данной стадии характерно признание условности правил или ожиданий ради достижения согласия. Обязанности человека определяются на основе своеобразного контракта, предусматривающего воздерживание от насилия над волей или правилами других людей. Наконец, шестая стадия подразумевает главную ориентацию ¾ на совесть. Такая ориентация предписывает не просто выполнение определенных социальных правил, но принципы выбора, включающие обращение к логической универсальности и постоянству. В данном случае совесть является направляющей силой поведения человека, способствующей взаимному уважению и доверию в его отношениях с другими.

Люди, достигающие этого, постконвенционального, уровня, признают возможность наличия конфликтующих ценностей и пытаются сделать рациональный выбор между ними. Как считает Колберг, на этом уровне человек становится философом ¾ моралистом, осуществляющим выбор между легитимными альтернативами на основе «золотого правила» ¾ наибольшее добро для наибольшего числа людей. При этом может быть даже оправдано нарушение закона, если этот закон в каком-то конкретном случае оказывается несправедливым относительно «высшего принципа» (Kohlberg, 1969).

Теория морального развития Колберга подвергается критике за то, что она не показывает связь между моральным суждением и моральным действием. Так, исполнитель какого-либо аморального приказа своего руководителя вполне может знать об его аморальности и тем не менее повиноваться ему из-за боязни наказания. Понимание того, что есть добро, совсем не обязательно удерживает людей от поступков, которые они сами рассматривают как зло.

Практика жизни, к сожалению, в течение тысячелетий показывает и иную, чем у Колберга, картину соотношения знаний человека и его поведения. Тем не менее, теория Колберга, несомненно, представляет собой ценный вклад в понимание морального развития личности.

Я в постоянном развитии: Э. Эриксон. Эмигрировавший в 30-е гг. прошлого века из Европы в США, Эриксон считается одним из ведущих психоаналитиков своего времени. Он выступил с концепцией развития Я в ходе социализации личности, длящейся на протяжении всей жизни человека. Эриксон выделил восемь стадий развития, каждая из которых характеризуется так называемым кризисом идентичности или изменяющимся определением своего Я. Если все идет надлежащим образом, развивающаяся личность находит позитивные решения своих проблем на каждой стадии жизненного цикла. Если же человеку не удается приспособиться к новым социальным требованиям, у него развиваются психиатрические симптомы. В соответствии с концепцией Эриксона, то, что свойственно каждой стадии, проявляется постоянно в течение всей жизни, но особенно характерно именно для соответствующего возраста. Каждой из восьми присущ «комплект» основных альтернативных установок (Эриксон, 1996).

Доверие ¾ недоверие (младенчество). Для беспомощного ребенка мир представляется абсолютно незнакомым и непредсказуемым. Если телесные потребности младенца удовлетворяются постоянно и с любовью, у него развивается чувство эго-идентичности, основанное на связи между своими собственными ощущениями комфорта и теми людьми и вещами, которые обеспечивают пищу и тепло. Первое социальное достижение ребенка, по Эриксону, состоит в том, чтобы развить чувство доверия, которое позволит ему выпускать своих родителей из поля зрения, не испытывая чрезмерного беспокойства.

Автономия ¾ стыд и сомнение (раннее детство). Этот период соответствует анальной стадии по Фрейду. Ребенок сталкивается с конфликтом, вызванным наличием контроля над своими действиями. Он должен научиться подавлять свои агрессивные импульсы, но в то же время должен быть предохранен от ощущения стыда и сомнения, когда теряет самоконтроль. Эта стадия является решающей для сохранения равновесия между любовью и ненавистью, сотрудничеством и несговорчивостью, гордостью самоконтролем и стыдом от его потери или стыдом чрезмерно строгого контроля со стороны других.

Инициатива ¾ чувство вины (позднее детство). В возрасте четырех-пяти лет ребенок получает удовольствие, испытывая свои новые физические и умственные силы. Как отмечали также Мид и Пиаже, ребенок использует воображение в своих играх, они облекаются фантазией. По мере того как ребенок пытается испробовать новые роли, он подвергается риску насмешек или наказаний за свои инициативы. Опасность этой стадии заключается в том, что у ребенка может возникнуть чувство вины за свои попытки новых действий. Поскольку некоторые из его буйных фантазий подавляются, он учится ограничивать свое поведение определенными рамками и начинает привязывать свои мечты к общепринятым целям взрослых.

Трудолюбие ¾ неполноценность (школьный возраст). Ребенок этого возраста получает признание, выполняя определенные действия. Он начинает получать удовольствие, используя те или иные инструменты, приобретая новые умения и сотрудничая с другими людьми. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности, которые возникают после неудач. Если в своей семье ребенка недостаточно подготовили к школе, если он отстает в занятиях, «отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментам орудийного мира» (Эриксон, 1996. С. 364). Впоследствии такому человеку будет тяжело адаптироваться в трудовой сфере.

Идентичность ¾ смешение ролей (юность). Одной из самых известных идей Эриксона является его положение о кризисе идентичности в юношеском возрасте. Переживающие интенсивный физический рост и половое созревание молодые люди на этой стадии ставят перед собой вопрос о том, как они выглядят в глазах других в сравнении с их собственными представлениями о себе. Их заботит и то, как связать свои роли и навыки с взрослым миром профессиональной деятельности. Смешение ролей или неспособность установить идентичность является результатом неразрешенности этих вопросов. Опасность этой стадии состоит именно в смешении ролей, как полагает Эриксон. Он пишет, что юноши «временно сверх-идентифицируются (до внешне полной утраты идентичности) с героями клик и компаний. Это кладет начало периоду “влюбленности”, никоим образом, даже первоначально, не имеющей сексуальной подоплеки... В значительной степени юношеская любовь ¾ это попытка добиться четкого определения собственной идентичности, проецируя расплывчатый образ собственного эго на другого и наблюдая его уже отраженным и постепенно проясняющимся. Вот почему так много в юношеской любви разговоров» (Эриксон, 1996. С. 367).

Близость ¾ изоляция (начало взрослого периода). На этой стадии человек полон желания «слить свою идентичность с идентичностью других». Он готов к близости, интимным и товарищеским отношениям. Однако в случаях полной групповой солидарности, в браке, при влиянии со стороны наставников требуется определенный отказ от себя. Избегание таких ситуаций из-за страха утратить эго может приводить к глубокому чувству изоляции. Опасность этой стадии состоит в том, что интимные, соперничающие и враждебные отношения человек испытывает к одним и тем же людям. Итогом может быть воздерживание от контактов, которые обязывают к близости.

Генеративность ¾ стагнация (средний возраст). Под генеративностью Эриксон имеет в виду заинтересованность людей в наставлении следующего поколения. «Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным, а зрелость нуждается в стимуляции и ободрении со стороны тех, кого она произвела на свет и о ком должна заботиться» (Эриксон, 1996. С. 374). Однако когда потребность быть нужным не удовлетворяется, возникает чувство застоя, обеднение личной жизни.

Целостность эго ¾ отчаяние (старость). Эта стадия подведения итогов своей жизни. Человек принимает свой единственный и неповторимый цикл жизни как определенную неизбежность, осмысливая ее. Обладатель целостности эго испытывает удовлетворенность собственным «стилем жизни». Отсутствие такой удовлетворенности приводит к отчаянию, которое выражает сознание того, что осталось мало времени, «чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности» (Эриксон, 1996. С. 377).

Положение о том, что процесс социализации сопровождает всю человеческую жизнь от рождения до смерти, сейчас разделяется исследователями в различных странах. Однако при этом отмечается, что социализация взрослых отличается от социализации детей рядом особенностей. Так, социализация взрослых представляет собой преимущественно изменение внешнего поведения, а в ходе социализации детей наблюдается формирование ценностных ориентаций. Взрослые люди в состоянии самостоятельно оценивать те или иные социальные нормы, а дети могут лишь усваивать их. Наконец, социализация взрослых имеет своей целью помочь человеку овладеть определенными навыками, тогда как социализация детей в большей мере относится к области мотивации (Смелзер, 1994).

Рекомендация:

Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания 
к текущему параграфу

4.3. Агенты социализации

В каждом обществе имеются социальные группы и институты, с которыми подрастающее поколение связано в той или иной степени. Они называются агентами социализации. Агенты социализации служат проводниками культуры данного общества в целом, а также культуры соответствующих социальных групп. Обычно выделяют три следующих вида культурной трансмиссии (передачи).

Вертикальная трансмиссия ¾ это передача культурных ценностей, верований, умений и т. п. от родителей к детям. Под горизонтальной трансмиссией подразумевается освоение ребенком социального опыта и традиций культуры в общении со сверстниками. При «непрямой» трансмиссии индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике ¾ у окружающих его, помимо родителей, взрослых ¾ родственников, старших членов общины, соседей и т. п. (Стефаненко, 1999).

Исследователи, рассматривающие разнообразные по форме и содержанию взаимодействия человека с окружающим миром, обычно выделяют первичную и вторичную социализацию. Соответственно можно говорить об агентах первичной и вторичной социализации.

Агенты первичной социализации ¾ это ближайшее и непосредственное окружение человека (родители, братья и сестры, бабушки и дедушки, другие родственники, няни, друзья семьи, сверстники, учителя, тренеры, руководители внеклассных кружков и т. д.). Агенты вторичной социализации ¾ это представители администрации школы, вуза, предприятия, армии, милиции, церкви, государства, сотрудники средств массовой информации и т. д. Каждый из агентов первичной социализации может выполнять множество функций (отец ¾ опекун, администратор, воспитатель, учитель, друг), а вторичной ¾ одну-две. Функции агентов первичной социализации взаимозаменяемы, а вторичной ¾ нет. Объясняется это тем, что первые универсальны, а вторые специализированы. Так, взаимозаменяемы некоторые функции родителей и ровесников ¾ сверстники выступают в роли партнеров по играм и квазиродителей: старшие дети опекают и заботятся о младших. Взаимозаменяемы также функции родителей и родственников, вторые могут заменить первых. Однако этого же нельзя сказать об агентах вторичной социализации, поскольку они являются узко специализированными: судья не может заменить бригадира или учителя (Кравченко, 1995; 1999).

Агенты первичной социализации составляют первичную среду личности. Агенты вторичной социализации относятся к формальному (официальному) окружению человека, вторичной среде. Для ранних этапов социализации характерна исключительная значимость первичной среды. По мере взросления человека, овладения им какой-либо профессией, развития его деятельности в тех или иных организациях возрастает роль вторичной среды. Тем не менее первичная среда всегда остается «ближе» для человека и более значимой.

Если говорить о норме, то с первых дней своего появления на свет ребенок оказывается в сфере семьи. Хотя контакты с матерью в течение первых месяцев жизни ребенка имеют для него преобладающее значение, постепенно начинает сказываться и влияние других членов семьи. Будет ли он в ней единственным ребенком или окажется одним из братьев и (или) сестер, старшим или младшим ¾ все это не может не влиять определенным образом на формирование его личности. Так, единственные дети в семье могут иметь существенные преимущества в некоторых отношениях перед детьми, имеющими братьев и сестер. Единственный ребенок обладает более высоким уровнем самооценки, он легко принимает помощь в случае необходимости, в большинстве тестов на проверку знаний и «логических» способностей он имеет самые высокие показатели. С другой стороны, единственный ребенок не привык к близкому общению с другими детьми (для него более естественны отношения «родитель - ребенок»). Он часто не знает, как вести себя в интимных отношениях позже, когда женится или выходит замуж. Он не привык к сложностям других индивидов. Единственный сын обычно ожидает от жены, что она облегчит ему жизнь, не требуя ничего взамен. Единственная дочь часто сверхзащищена родителями, что заставляет ее ожидать только заботы от друзей и мужа впоследствии (Андреева, 1998).