Курс лекций по дисциплине "Детская психология"

Но известно, что дети до 7—8 лет не могут адекватно осознавать свои мотивы, а тем более произвольно управлять своими побуждениями. Еще Л.С. Выготский вслед за К. Левиным отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений, что дошкольник может делать только то, что он хочет. Эксперименты, проведенные В.А. Иванниковым, показали, что у детей до 6 лет введение дополнительных мотивов не дает значимых увеличении волевого компонента действия] и, собственно, до этого возраста говорить о наличии воли у детей трудно.

Вместе с тем уже у трехлетних детей можно наблюдать особые формы поведения, которые, несмотря на отсутствие произвольной мотивации, обычно называют волевыми (настойчивость, упрямство, требовательность и т.п.). Согласно многим авторам, именно дошкольный возраст является периодом интенсивного развития воли 

Рассмотрение воли как произвольной мотивации исключает ее наличие (а значит и возможность исследования) на ранних этапах онтогенеза и сводит развитие воли к генезису произвольного поведения, к которому на определенном этапе прибавляется способность произвольно управлять своими мотивами. Нам представляется, что такое различение воли и произвольности, будучи вполне адекватным для общей психологии, является малопродуктивным для изучения генезиса этих качеств в детском возрасте. В связи с чем мы предлагаем другое соотношение этих понятий, согласно которому произвольность и воля имеют разное содержание и разные линии развития.

Основываясь на приведенном выше кратком анализе литературы, можно полагать, что проблему развития произвольности следует рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а развитие воли — в связи с проблемой становления мотивационной сферы.

Развитие произвольности, т.е. способности к овладению своим поведением, можно рассматривать как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Этапы развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания своего поведения и средствами его организации.

Развитие воли в раннем онтогенезе можно представить как становление собственных стремлений, желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости. С этой точки зрения этапы развития воли могут определяться содержанием мотивов, побуждающих активность ребенка, и устойчивостью их иерархии.

При таком рассмотрении воля и произвольность, вбирая традиционное, исторически сложившееся понимание, имеют различное содержание и не совпадают по своим проявлениям. Мотивы ребенка, будучи достаточно устойчивыми и определенными, могут не осознаваться и не регулироваться ребенком. Как отмечает Д.Б. Эльконин, «возникновение личных, собственных желаний перестраивает действие и превращает его в волевое». «Раз сказав «хочу» или «не хочу», ребенок продолжает настаивать на них, несмотря на предложение более привлекательного предмета»  В то же время эти проявления ребенка не являются произвольными, поскольку здесь ребенок не контролирует себя, не осознает своих действий и ведет себя непосредственно.

В то же время многие действия ребенка (по инструкции, по правилу), будучи произвольными, не являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят от самого ребенка.

В развитых формах (у взрослого человека) воля и произвольность также могут не совпадать: волевой человек, т.е. обладающий устойчивой иерархией мотивов и вытекающими отсюда качествами, которые принято называть волевыми (настойчивость, решительность, целеустремленность), далеко не всегда способен к произвольной организации своего поведения (не владеет собой, не управляет своими реакциями, не контролирует себя). И напротив, человек с развитой произвольностью, т. е. хорошо владеющий собой, организованный, сознательно управляющий своим поведением и внутренними процессами (в том числе и мотивацией), может не обладать устойчивой системой собственных мотивов и ценностей и, следовательно, быть слабовольным.

Несмотря на разное содержание феноменов воли и произвольности, они имеют общую функцию в психической жизни человека, которая выделяет эту реальность из других областей психологической действительности. По нашей гипотезе, этим качеством является преодоление сложившихся стереотипов, торможение спонтанной активности.

Традиционно с волей и произвольностью связывают две, казалось бы, противоположные функции: свободу и преодоление (или ограничение) непосредственной, импульсивной активности. Однако эта противоположность мнимая. Для того чтобы действовать свободно, по собственному выбору, необходимо иметь возможность не действовать по принуждению извне или изнутри (по генетическому предписанию, по приказу условного или безусловного рефлекса и др.). Преодоление таких «готовых реакций» и сложившихся стереотипов, т.е. выход за пределы существующей для субъекта ситуации (поля), и составляет, с нашей точки зрения, единую суть произвольного и волевого поведения на всех этапах онтогенеза.

Способность к преодолению ситуативного реагирования нельзя рассматривать как отрицательную пассивную характеристику. Это в высшей степени активный процесс, требующий интенсивной работы сознания.

Однако такое преодоление внутри феноменов воли и произвольности осуществляется по-разному и предполагает различную работу сознания. Волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный) — на его достижение или преобразование, а потому предполагает участие бытийного слоя сознания. Произвольное действие направлено на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности и требует осознанности собственных действий, т. е. хотя бы элементарной рефлексивной работы сознания.

Если попытаться определить своеобразие волевого и произвольного действий в терминах значения и смысла как основных образующих сознание (А.Н. Леонтьев), то процесс становления волевого действия можно определить как осмысление того или иного предмета в качестве личностно значимого, побуждающего, а формирование произвольного действия можно понять как процесс означения (или объективации) собственных действий.

Разное место волевое и произвольное действие занимает и в структуре деятельности. Общим структурным моментом воли и произвольности является цель. Цель, по своему определению, всегда осознаваема. Целенаправленность нередко употребляют в качестве синонима произвольности и осознанности действия. С другой стороны, цель неразрывно связана с мотивом (а иногда трудно отличима от него); целеустремленность является неотъемлемым качеством волевого действия. Таким образом, направленность на цель и ее осознанность является центральной характеристикой как волевого, так и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в ее отношении к мотиву деятельности. В произвольном действии центральным является отношение цели к средствам ее достижения и осознание цели осуществляется через ее соотнесение со средствами деятельности.

Нам представляется, что такое различение воли и произвольности позволяет рассматривать их как равноценные, хотя и различные по своему содержанию, человеческие способности, каждая из которых может беспредельно развиваться по своей логике, не перерастая в другую.

Разведение понятий «воля» и «произвольность» с необходимостью предполагает анализ их соотношения. Какова генетическая последовательность формирования этих двух способностей и насколько связано развитие их в онтогенезе? Ответ на эти вопросы предполагает специальное генетическое исследование. Однако очевидно, что изучение развития произвольности в детском возрасте предполагает его последовательное соотнесение с развитием детской воли. Наша гипотеза состоит в том, что воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению своим поведением. Поэтому исследование развития произвольности, как овладения своим поведением с помощью культурно-заданных средств, невозможно вне анализа развития воли, как становления новой и преодоления прежней мотивации.

Для генетического исследования произвольности одним из центральных является вопрос об истоках и движущих силах ее развития. Каким образом возможно для маленького ребенка преодоление сложившихся стереотипов поведения и осознание собственных действий? Как происходит становление новой мотивации? Где и в чем следует искать условия и предпосылки развития произвольности в раннем онтогенезе?

Величайшая заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он доказал, что при объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток искать его истоки внутри организма ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка и взрослого. Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной и др., убедительно показали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его собственным достоянием.

В нашей работе мы исходим из того, что условия и предпосылки становления произвольных форм поведения можно рассматривать только в контексте отношений ребенка и взрослого, в реальном содержании их общения.

Это положение стало традиционным для советской психологии. Однако в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает лишь как носитель средств человеческой  деятельности (знаков, способов, норм, правил). При этом полагается, что мотивы деятельности ребенка возникают в его индивидуальном опыте, как результат его собственной предметной деятельности. Характерно, что в концепции деятельности А.Н. Леонтьева, где во главу ставится динамика мотивационной сферы, общение ребенка со взрослым вынесено за рамки исследования и выступает лишь в снятой форме (социальное происхождение предметов, способов действия и др.). В исследованиях, реализующих культурно-исторический подход, где на первый план выступает усвоение средств и способов человеческой деятельности, общение со взрослым находится в центре, а динамика собственной мотивации ребенка либо совсем не исследуется, либо рассматривается как уже существующая.

Но, как показали исследования, проведенные под руководством М.И. Лисинойи др., взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он еще не обладает, но до которых может со временем подняться. Можно сказать, что, как и всякая психическая функция, собственная мотивация ребенка обнаруживает себя дважды: сначала как разделенная между ребенком и взрослым (в зоне ближайшего развития), а затем становясь внутренним, собственным отношением ребенка к действительности. Однако способ передачи смысловых уровней должен быть принципиально иным, чем при усвоении средств. Здесь, по-видимому, невозможно прямое обучение или усвоение через подражание. Можно полагать, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, внушение, «заражение», сопереживание), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» (т.е. субъективную включенность) со стороны взрослого. Активность взрослого при этом должна быть направлена на создание общего смыслового поля, в котором происходит зарождение собственных смыслов и мотивов ребенка.

Исходя из этого, можно предположить что участие взрослого в формировании волевых процессов ребенка (особенно на ранних этапах его развития) не менее важно, чем в становлении произвольных. Однако пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия заключаются, по крайней мере, в следующем:

1. Волевое действие всегда  является инициативным: его побуждение  должно исходить от самого  ребенка. Цель и задача произвольного  действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься  или не приниматься ребенком.

2. Произвольное действие всегда является опосредствованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

3. Произвольность поддается  тренировке, обучению, которое заключается  в усвоении средств овладения  своим поведением. Воля такой  тренировке не поддается. Ее формирование  происходит в совместной жизнедеятельности  со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов.

Однако эти различия не означают независимости в формировании воли и произвольности. Напротив, развитие этих качеств взаимообусловленно и представить себе развитие «чистой» воли или только произвольности невозможно. Полноценное развитие личности ребенка предполагает формирование и того, и другого в их гармоническом единстве, которое может обеспечиваться только в совместной жизнедеятельности со взрослым.

Принципиальным для генетического исследования является вопрос о том, когда возникает то или иное качество, в нашем случае произвольность и воля. В советской психологии имеется несколько разных точек зрения на этот вопрос. Одни авторы видят начало становления произвольного поведения в первых целенаправленных движениях младенца , другие относят его к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого и др.), третьи — относят начало произвольного поведения к дошкольному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов и возможность действовать по образцу ], четвертые полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства — в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным мотивам . Очевидно, что сроки появления произвольности определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие.