Курс лекций по дисциплине "Детская психология"

Применение сенсорных эталонов в перцептивном действии происходит при помощи перцептивных операций — способов опробования имеющихся эталонов и их сочетаний, соотнесения с обследуемыми свойствами, установления соответствия или несоответствия этим свойствам.

Совершенство восприятия — полнота и точность строящихся образов — зависит от того, насколько полной системой эталонов, необходимой для обследования данного содержания, владеет субъект и в какой мере у него сформированы операции по соотнесению используемых эталонов со свойствами предметов.

Изучение особенностей детского восприятия позволил установить, что формирование перцептивных действий по отношению к разным типам содержаний и разным условиям, в которых эти содержания даны, происходит не одновременно и зависит от того, какие требования к восприятию ребенка предъявляют те виды практической деятельности, которыми он овладевает в ходе возрастного развития. Именно практическая деятельность выдвигает перед восприятием ребенка новые задачи, являющиеся составной частью более общих практических или познавательных задач, требует выработки новых способов перцептивного ориентирования. Более того, состав средств и операций, используемых в практической деятельности, детерминирует характер формирующихся у детей сенсорных эталонов и перцептивных операций. При этом общепринятыми (нормативными) сенсорными эталонами и операциями, позволяющими строить расчлененные модели свойств предметов, дети овладевают далеко не сразу. Их усвоению предшествует формирование «предэталонов», несущих на себе печать личных действий ребенка с предметами, и сравнительно элементарных перцептивных операций, которые сводятся к простой идентификации свойств обследуемого предмета с эталоном.

Уже на 1-м году жизни, в связи с развитием произвольных движений и передвижениями в пространстве, ребенок начинает выделять пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сенсомоторных предэталонах» — вначале реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет.

Позднее, на 2—3-м году жизни, он овладевает предметной деятельностью, включающей соотносящие и орудийные действия, которые предполагают практическое соотнесение предметов с учетом их свойств. Это практическое соотнесение ведет к появлению соотнесения перцептивного — представления об отдельных знакомых предметах приобретают значение «предметных предэталонов», и они начинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов.

После трех лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности — рисование, лепка, конструирование и др. Они предполагают не просто учет, а воспроизведение предметных свойств и отношений. Продуктивные виды деятельности способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, овладевая изобразительной деятельностью, ребенок получает представление об основных разновидностях и оттенках цвета благодаря тому, что они представлены в расцветке красок и цветных карандашей. Конструктивная деятельность с кубиками, мозаикой и т. п. способствует усвоению представлений о геометрических фигурах. Вместе с тем продуктивная деятельность состоит в моделировании свойств предметов, и перцептивные операции приобретают под ее влиянием моделирующий характер.

При отсутствии специального сенсорного воспитания развитие восприятия происходит целиком в контексте практической деятельности ребенка, в связи с выдвигаемыми ею практическими и познавательными задачами, причем необходимые перцептивные действия складываются стихийным путем.

Введение целенаправленного формирования перцептивных действий позволяет осуществить сознательное руководство развитием детского восприятия. Это руководство в соответствии со структурой перцептивных действий включает две стороны: ознакомление детей с сенсорными эталонами и выработку у них перцептивных операций, состоящих в применении усвоенных эталонов для обследования предметов и явлений, выделения и характеристики их свойств.

Ознакомление с сенсорными эталонами представляет собой выработку у детей представлений об основных разновидностях данного свойства, а позднее — о связях и отношениях между этими разновидностями. Основным условием формирования эталонных представлений является организация обследования детьми тех разновидностей свойства, которые должны приобрести значение эталонов. Это обследование включает применение сформировавшихся раньше перцептивных действий1 построение при их помощи перцептивных образов и закрепление таких образов, происходящее благодаря стереотипизации повторяющегося акта обследования одних и тех же содержаний. Существенную роль в формировании эталонных представлений играет усвоение слов — названий разновидностей свойств. Однако само по себе запоминание слов не ведет к формированию эталонных представлений и не является достаточным показателем их приобретения.

В ряде же случаев эталоны вообще не могут быть однозначно фиксированы в слове, так как для них нет соответствующих названий, во всяком случае, таких, которые могли бы быть усвоены ребенком (например, не существует названий для речевых фонем, хотя фонематический слух, основанный на их усвоении и использовании, принадлежит к числу наиболее рано складывающихся форм восприятия).

Обучение детей выполнению перцептивных операций основано, прежде всего, на использовании таких форм ориентировочного действия, в которых эталоны даются ребенку в виде реальных объектов, и он обучается сопоставлять их со свойствами обследуемых предметов, производя необходимые пространственные манипуляции. В дальнейшем происходит интериоризация ориентировочного действия и предметные манипуляции заменяются соответствующими перцептивными операциями, производимыми с эталонами — представлениями. Но если первоначальное овладение новыми типами перцептивных операций предполагает внешние манипуляции с материальными объектами, то дальнейшая отработка и совершенствование таких операций происходят уже в плане восприятия, когда взрослый руководит процессом обследования предметов.

Формирование сенсорных эталонов и перцептивных операций обычно выступает слитно, составляя единый процесс овладения новыми типами перцептивных действий. Однако имеются факты, свидетельствующие о том, что это относительно самостоятельные процессы, которые могут быть отделены друг от друга. Так, например, исследование развития восприятия детьми цвета показало, что в случае, если ими уже усвоены представления о цветах спектра и их разновидностях, отработка операций по сличению цветовых свойств предметов с эталонами, осуществляемая лишь на отдельных цветовых образцах, приводит к резкому положительному сдвигу в точности оценки всех цветов. Вместе с тем было установлено, что на определенном этапе развития (когда детьми уже достигнут известный уровень восприятия формы) детальное ознакомление с геометрическими фигурами без всякого дополнительного обучения применению полученных представлений при обследовании форм реальных предметов ведет к существенному улучшению их восприятия.

Изучение закономерностей развития детского восприятия с точки зрения формирования и совершенствования перцептивных действий до настоящего времени осуществлялось главным образом в рамках того хода развития, который характерен для обычных условий дошкольного воспитания. Целенаправленное формирование перцептивных действий осуществлялось внутри задач, выдвигаемых характерными для детей видами практической деятельности. Поэтому оно вело к более раннему овладению такими действиями, существенному их совершенствованию, но не к появлению каких-либо принципиально новых перцептивных возможностей.

Исследования проводились преимущественно на материале зрительного восприятия формы, величины и цвета предметов. Были получены также экспериментальные данные и в области зрительного восприятия пространственных отношений, слухового восприятия речи, кинестетического восприятия расстояний. Во всех этих случаях речь идет о выделении свойств и отношений, имеющих универсальное значение в жизни людей и существенных с точки зрения повседневной ориентировки в окружающем.

Хотя перцептивные действия по выделению этих свойств и отношений формируются в ходе овладения определенными видами деятельности, они в большинстве случаев приобретают более общее значение, используются затем при решении широкого круга практических и познавательных задач игрового, учебного и трудового характера.

Это становится возможным в силу того, что не только воспринимаемые содержания, но и условия, в которых должно происходить их выделение в таких детских видах деятельности, как предметная, конструктивная, изобразительная, не содержат ничего специфического,принципиально отличного от условий, создаваемых другими видами деятельности.

Именно поэтому формирование и совершенствование перцептивных действий подобного типа могут рассматриваться как механизм общего развития восприятия.

Отличие сенсорных способностей, выделенных нами для изучения, от этих общих видов восприятия состоит, прежде всего, в том, что они являются значительно менее «универсальными», необходимыми только для строго определенных видов деятельности и, главное, как уже говорилось выше, для таких уровней овладения этими видами деятельности, которые обычно вообще не достигаются в пределах дошкольного детства.

Следовательно, придерживаясь гипотезы о том, что эти способности являются видами перцептивных действий, нельзя было ожидать, что они могут сформироваться у ребенка-дошкольника стихийным путем в обычных условиях воспитания: в его опыте, как правило, нет ни нужных для этого задач, ни практических действий, которые могли бы послужить исходным пунктом для формирования соответствующих перцептивных действий.

Для того чтобы добиться образования интересующих нас способностей, можно было бы использовать два пути: либо внести новые задачи и обучение новым видам практических действий в изобразительную и музыкальную деятельность детей, рассчитывая, что в итоге эти способности «разовьются» (т. е. стихийно сформируются необходимые перцептивные действия), либо попытаться непосредственно формировать у детей новые для них формы восприятия. Естественно, что для целей нашего исследования был пригоден только второй путь.

Для его реализации была намечена общая стратегия исследования выделенных нами способностей. Она включала теоретический анализ каждой способности, направленный на характеристику разрешаемых ею задач, т. е. воспринимаемых при ее помощи содержаний и условий, в которых эти содержания должны восприниматься, и на выявление (там, где это оказывалось возможным) структурных компонентов способности. Далее проводился экспериментальный анализ имеющихся у детей предпосылок овладения способностью, направленный на выяснение возможностей и способов решения детьми задач, соответствующих данной способности (а также ее отдельным компонентам).

На основе теоретического анализа способности и с учетом выявленных в экспериментах данных о наличии ее предпосылок у детей-дошкольников строилась гипотеза о характере перцептивных действий, позволяющих с достаточной точностью решать задачи, соответствующие данной способности, и о путях их формирования. Центральное место в каждом исследовании занимал формирующий эксперимент — экспериментальное формирование перцептивного действия в соответствии с выдвинутыми гипотезами. Результаты формирования выяснялись при помощи контрольного эксперимента, в ходе которого устанавливалась эффективность сформированного перцептивного действия для решения детьми задач; соответствующих изучаемой способности. Наконец, в ряде случаев производилась проверка возможности применения детьми сформированной у них способности в содержательной деятельности (музыкальной или изобразительной).

Эта стратегия реализовывалась по-разному в зависимости от конкретных особенностей каждой изучаемой способности. Уже в ходе теоретического анализа между исследуемыми способностями были обнаружены существенные различия, это привело к выдвижению принципиально различных путей экспериментального формирования изучаемых способностей.

В большей части изучавшихся нами способностей специфика соответствующих перцептивных действий состояла в специфичности содержаниявосприятия, которое является действительно новым, невыделяемым в обычных видах деятельности ребенка (ритмические структуры разных типов в чувстве музыкального ритма и чувстве ритма в изобразительной деятельности, параметры собственных рисовальных движений в способности к их регуляции, величина относительных различий между предметами при оценке пропорций), в то время как в условиях выделения этих содержаний не было обнаружено ничего принципиально отличного от условий, существующих при обследовании других, знакомых ребенку содержаний (формы, величины, цвета, пространственных отношений и т. п.). Что же касается способности к зрительной оценке перспективных изменений свойсв предметов, то в этом случае, напротив, мы пришли к выводу, что ребенок имеет дело с вполне знакомым ему содержанием — величиной и формой предметов, но воспринимаемым в совершенно уникальных условиях, характерных только для деятельности по построению перспективных изображений. Эти условия заключаются в необходимости проецирования воспринимаемых предметов на воображаемую плоскость.

Различие в намеченных нами путях формирования разных способностей заключалось в том, что в одних случаях в основу формирования была положена организация усвоения детьми новых типов сенсорных эталонов, а в других случаях (при формировании зрительной оценки перспективных изменений свойств) — обучение их новой перцептивной операции.

Разным оказался удельный вес, который занял в отдельных исследованиях экспериментальный анализ имеющихся у детей предпосылок овладения данной способностью. Так, при изучении зрительной оценки перспективных изменений свойств предметов этот этап пришлось разделить на три самостоятельных исследования, одно из которых было посвящено восприятию детьми перспективно измененных свойств предметов на картинке, а два — их восприятию в реальной ситуации.

Конкретный ход и результаты исследований по формированию каждой сенсорной способности изложены в последующих главах настоящей книги.                                                                                     

 10/Развитие социальной перцепции у дошкольников