Курс лекций по дисциплине "Детская психология"

Имеющийся у человека комплекс индивидуально-типологических свойств его

нервной системы в первую очередь определяет темперамент, от которого далее

зависит индивидуальный стиль деятельности.

В результатах исследований, которые были направлены на выявление

наследственной обусловленности интеллекта, много противоречивого. В одних

случаях связь интеллектуальных способностей с наследственностью

обнаруживается, в других — нет.

Таким образом, психологических свойств, которые с уверенностью можно было бы

считать наследственно обусловленными, не так уж много. Среди характеристик,

которые имеют явную генотипическую предпосылку, находится, например, темп

работы человека, от которого в свою очередь зависит темперамент. Особенно

большое влияние генотипа обнаруживается при изучении некоторых

физиологических показателей, к примеру, электроэнцефалограммы.

Однако — и это очень важный факт — ни одно из известных свойств нервной

системы не является исключительно зависимым от генотипа, поскольку на него

самого в определенной степени оказывает влияние среда.

Приведенные данные позволяют сделать вполне определенный вывод об отсутствии

выраженной биологической и о наличии отчетливой социальной обусловленности

задатков, в данном случае основных свойств нервной системы человека, но не

снимают другой важный вопрос и предполагают его специальное обсуждение. Это

вопрос о генотипической обусловленности межполовых психологических и

поведенческих различий. Бытует мнение, что они в значительной степени

обусловлены именно генотипом, половой биологической принадлежностью человека.

Что касается личностных черт, то каких-либо заметных различий у детей

разного пола в дошкольном возрасте не наблюдается. Межполовые различия на

ранних стадиях онтогенеза проявляются только в связи с одной чертой —

внешней агрессивностью поведения. У мальчиков она более выражена, чем у

девочек, начиная с двух-, трехлетнего возраста. Однако это, скорее, является

результатом межполовых различий в практике воспитания, чем следствием

биологических факторов.

Таким образом, генотипическая обусловленность поведения и психологии людей не

подтверждается и в отношении межполовых различий. Они напрямую зависят от

обучения и воспитания, которые в условиях большинства существующих на Земле

культур с самого рождения ребенка и в течение всего его детства являются

совершенно различными, причем настолько, что скорее должно у нас вызывать

удивление то общее, что есть в психологии и поведении мужчин и женщин, а не их различия.

С возрастом, однако, в силу влияния жизненного опыта и профессиональной

деятельности некоторые межполовые различия могут возрастать. Данные

проведенных исследований показывают, что в среднем взрослые мужчины, занятые

физическими видами труда, могут превосходить женщин по координации движений,

ориентации в пространстве, пониманию механических технических соединений,

математическим рассуждениям. Женщины в свою очередь могут опережать мужчин в

отношении ловкости рук, скорости восприятия, счета, памяти, беглости речи и

других способностей, включающих владение речью.

Примечательным является и такой факт. Житейский опыт предполагает, что

занятия женщин традиционно мужскими, а мужчин женскими видами

профессионального труда будто бы формируют у них психологические особенности,

характерные для людей противоположного пола, то есть ведут к маскулинизации

женщин и феминизации мужчин. Такое предположение подтверждается фактами лишь

частично. Действительно, виды деятельности, традиционно свойственные людям

противоположного пола, способствуют формированию и развитию черт, связанных

с данными видами деятельности, но это на самом деле профессионально

обусловленные черты, а не те, которые можно было бы считать связанными с

полом. На изменение же собственно поло-ролевых форм поведения такие занятия,

как выяснилось, не особенно влияют.

Исследования, проведенные в специальных, строго контролируемых

экспериментальных условиях, дают основание для вывода о том, что социально-

культурные факторы, связанные с развитием способностей, оказывают на них

гораздо более сильное влияние, чем биологические. Средние различия между

группами людей, выросшими в разных культурах, чаще всего намного больше

тех, которые имеются между людьми разного пола.

    

Таким образом, индивидуальные (индивидуально-психологические) различия

— это особенности психических явлений (процессов, состояний и свойств),

отличающих людей друг от друга. Индивидуальные различия, природной

предпосылкой которых выступают особенности нервной системы, мозга, создаются и

развиваются в ходе жизни, в деятельности и общении, под влиянием воспитания и

обучения, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром в самом широком

значении этого слова. Индивидуальные различия являются предметом изучения

дифференциальной психологии.

30/Генезис  волевого поведения. Формирование произвольного поведения в дошкольном возрасте

Волевое поведение - Поведение без актуально переживаемой потребности, но имеющее общественную необходимость и есть волевое поведение, где смысл заданного извне действия оправдывается через произвольно выбранный субъектом мотив, осмысливание ситуации и последствий действия. Затем, при повторении действия, это поведение либо <привязывается> к уже имеющемуся у человека мотиву, либо создается новый мотив, уже внутренне связанный с заданным действием. 

Другими словами, волевое поведение-это поведение, переходное от действия по необходимости к действию по новому сформированному мотиву, адекватному заданному действию. Искусственно связывая в сознании и воображении начало или окончание действия с ходом параллельных, не зависящих от него событий, человек как бы создает дополнительное побуждение к действию.

Свобода как возможность поиска и выбора является свойством воли, ее природой, без свободы нельзя говорить о регулировании поведения. В возможности выбора того или иного решения, возможности направить свое поведение в том. или ином направлении практически осуществляется, проявляется господство человека над собой.

Поскольку развитие регуляторных процессов проходит большой путь на протяжении школьного возраста, ближайшие взрослые на разных этапах должны по-разному контролировать поведение ученика, переходя от достаточно жесткого контроля к контролю смягченному и эпизодическому, побуждающему ребенка к самоконтролю. Без самоконтроля, умения управлять собой невозможно развитие воли. Не учитывать этого, продолжая тотальный контроль за поведением и учебной работой подростка и старшего школьника,-значит обрекать его или на трудное, конфликтное становление воли и характера, или на безвольную исполнительность. Родители и учителя, передавая функции контроля самому ребенку, делают это на основе доверия к нему. Благодаря этому они создают благоприятные условия для развития его волевой саморегуляции. Важным моментом является и эмоциональная поддержка волевых усилий ученика при решении им трудных учебных задач, стремление к тому, чтобы он получал удовлетворение от сделанного.

Произвольность- это не только характеристика познавательных процессов, но и один из этапов становления волевого поведения в онтогенезе. 
С одной стороны это развитие познавательных процессов, с другой - становление действий  и операций, с третьей – формирование потребностно – мотивационной сферы ребёнка. 
  Этапы становления произвольного поведения.

Появление первых движений младенца, направленных на предмет.

Становление регуляционной функции речи.

Превращение речи из интер- в интрапсихологическую функцию.

Выделение и осознание правила, как средства овладения своим поведением.

Осознание своего поведения.  

 Волевое действие –  это произвольное действие. Но  ещё И.М. Сеченов указывал на  рефлекторную природу всех произвольных  действий. Правильное понимание  физиологических механизмов волевых  действий даёт учение И.П.Павлова. 
  Произвольное движение происходит на основе образования сложных систем нервных связей. Двигательные участки коры приводятся в деятельное состояние различными внешними раздражителями и раздражениями, поступающими от внутренних органов. Что же касается сложных действий, то они представляют собой совокупность сложных комбинаций таких рефлексов, следовательно, также имеют условнорефлекторный характер, также обусловлены внешними воздействиями. 
  Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, выполняющая регулирующую функцию. Волевые действия возникают на основе речевых сигналов, т.е. обусловлены либо словесными указаниями, исходящими от других, либо словами, произносимыми самим человеком во внутренней речи, когда решение принимает он сам. Слово не только «пусковой сигнал» для волевого действия, оно направляет и регулирует протекание волевого акта. Обдумывание и формирование цели и способов её осуществления, оценка результатов – всё происходит в речевой форме. 
  Как известно, волевые действия могут выражаться и в отказе  от какого-либо действия (когда, например, человек воздерживается от нежелательных движений, привычек и т.п.) 
  За произвольное поведение отвечают лобные доли - высшие отделы человеческого мозга. При поражении лобных долей осмысленное поведение становится невозможным, любое случайное отвлекающее обстоятельство побуждает к неоправданному поведению. Такой больной не может сосредоточиться на цели, он ведёт себя как автомат: увидел лестницу - идёт по ней, увидел проходящего мимо человека – непроизвольно пошёл за ним, увидел звонок – позвонил; он может зайти, как в дверь, в открытые дверцы шкафа, а потом долго беспомощно стоять там. Он не может решить простейшей арифметической задачи. 
  Формирование способности к волевым действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами.  
  Собственно произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых. Взрослые умело ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, конечно, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом  не легко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, - ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю  за положением своего тела на основании мышечных ощущений. 
  Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Когда трёхлетнему ребёнку показывают картинку, изображающую детей на катке, и предлагают найти, кто из них потерял варежку ( варежка лежит на снегу, а один из катающихся изображён без варежки), он не может этого сделать. Для выполнения задания необходимо последовательно осмотреть все фигуры, а взор ребёнка беспорядочно перескакивает с одной фигуры на другую. Позднее ребёнок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы и изображения, управляя движением своего взора. 
  Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребёнку около четырёх лет, и он начинает ставить перед собой специальную цель – запомнить поручение взрослого, понравившейся ему стишок и т.д. 
  Управление мыслительной деятельностью обнаруживается у детей среднего и старшего дошкольного возраста, когда, пытаясь, например, решить головоломку, они пробуют разные варианты соединения частей в целое. Последовательно переходя от одного варианта к другому. 
  Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов.

Становлению произвольного поведения ребёнка способствует игра.

Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребёнку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно. 
  Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие  неигровые ситуации в этот период ещё затруднён. То, что относительно легко удаётся ребёнку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, - стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержаться все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность.   
  Под руководством Д.Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделали бессмысленными. Испытуемыми были дети 5.6.7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезела. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор просит поработать ещё: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим и всё». И более старший ребёнок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществить это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал. Что за выполнением правила лежит система отношений ребёнка со взрослым человеком.  
  Итак, за выполнением правила, считал Д.Б.Эльконин, лежит система социальных отношений между ребёнком и взрослым. Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним.  
Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак произвольного поведения.