Курс лекций по дисциплине "Детская психология"

То же самое происходит со следом, оставляемым колесом на мягкой земле: образуется колея, которая закрепляет произведенные колесом изменения и облегчает движение колеса в будущем. В нашем мозгу сильные или часто повторяющиеся возбуждения производят подобное проторение новых путей.

Таким образом, мозг наш оказывается органом, сохраняющим наш прежний опыт и облегчающим воспроизведение этого опыта. Однако если бы деятельность мозга ограничилась только сохранением прежнего опыта, человек был бы существом, которое могло бы приспособляться преимущественно к привычным, устойчивым условиям окружающей среды. Всякие новые и неожиданные изменения в среде, которые не встречались в прежнем опыте человека, в таком случае не могли бы вызвать у человека должной приспособительной реакции. Наряду с этой функцией сохранения прежнего опыта мозг обладает еще другой функцией, не менее важной.

Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую. Когда я в воображении рисую себе картину будущего, скажем, жизнь человека при социалистическом строе или картину отдаленного прошлого жизни и борьбы доисторического человека, в обоих этих случаях я не воспроизвожу те впечатления, которые мне однажды привелось испытать. Я не просто возобновляю след от прежних раздражений, доходивших до моего мозга, я никогда на деле не видел ни этого прошлого, ни этого будущего, однако я могу иметь о нем свое представление, свой образ, свою картину. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является нe воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть нe только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. Обычно под воображением или фантазией, имеется в виду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким образом, не может иметь никакого практического серьезного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, - все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.

«Всякое изобретение, - говорит Рибо, - крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществившись фактически, было объединено только воображениемпостройкой, возведенной в уме посредстве новых сочетаний или соотношений.

Громадное большинство изобретений сделано неизвестно кем, сохранились лишь немногие имена великих изобретателей. Воображение всегда остается, впрочем, само собой, как бы оно ни проявлялось: у отдельной личности, или же коллективно. Для того чтобы плуг, бывший сперва простым куском дерева с обожженным наконечником, превратился из такого бесхитростного ручного орудия в то, чем он стал теперь после долгого ряда видоизменений, описанных в специальных сочинениях, кто знает, скольким воображениям пришлось над ним поработать? Подобным же образом тусклое пламя сучка смолистого дерева, являвшееся грубым первобытным факелом, приводит нас сквозь длинный ряд изобретений к газовому и электрическому освещению. Все предметы обыденной жизни, не исключая самых простых и заурядных, являются, так сказать, кристаллизованным воображением.

Уже из этого легко видеть, что наше обыденное представление о творчестве также не вполне соответствует научному пониманию этого слова. В обычном представлении творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники. Мы охотно признаем и легко узнаем творчество в деятельности Толстого, Эдисона и Дарвина, но нам обычно представляется, что в жизни рядового человека этого творчества нет вовсе. Однако, как уже сказано, такой взгляд является неправильным. По сравнению одного из русских ученых, как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительные молнии, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев. Если же принять во внимание наличие коллективного творчества, которое объединяет все эти часто незначительные сами по себе крупицы индивидуального творчества, станет понятно, какая огромная часть из всего созданного человечеством принадлежит именно безымянной коллективной творческой работе неизвестных изобретателей.

Громадное большинство изобретений сделано неизвестно кем, как совершенно правильно говорит по этому поводу Рибо. Научное понимание этого вопроса заставляет нас, таким образом, смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исключение. Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики - это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. Ребенок, который, сидя верхом нa палке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, - все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества. Конечно, в своих играх они воспроизводят очень многое из того, что они видели. Всем известно, какая огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребенка очень часто служат только отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра. «Мальчик трех с половиной лет, - рассказывает Рибо, -увидев хромого, шедшего по дороге, вскричал:

- Мама, посмотри, какая нога  у этого бедного человека!

Затем начинается роман: он сидел на высокой лошади, он упал на большой камень, он больно ушиб себе ногу; надо бы найти какой-нибудь порошок, чтобы ее вылечить».

В этом случае комбинирующая деятельность воображения выступает чрезвычайн конечно, знакомы ребенку из прежнего опыта, иначе он и не мог бы создать ее; однако комбинация этих элементов представляет уже нечто новое, творческое, принадлежащее самому ребенку, а не просто воспроизводящее то, что ребенок имел случай наблюдать или видеть. Вот это умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества.

С полной справедливостью многие авторы указывают на то, что корни такого творческого комбинирования могут быть замечены еще в играх животных. Игра животного также очень часто представляет собой продукт двигательного воображения. Однако эти начатки творческого воображения у животных не могли получить в условиях их жизни сколько-нибудь прочного и крепкого развития, и только человек развил эту форму деятельности до ее настоящей высоты.                                                                                                                                                   13/Развитие и воспитание логической памяти у детей дошкольного возраст Когда речь идет о детской памяти, то нередко высказывается мысль, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям шестилетнего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычна при запоминании понятного детям содержания. Так, по данным Н. А. Корниенко, ребенок 6—7 лет воспроизводит в среднем 4—8 хорошо знакомых слав и всего 1—2—незнакомых. Прислушаемся к детским пересказам знакомых им сказок, рассказов. Малознакомые слова шестилетний ребенок нередко заменяет более знакомыми: гражданин—«дядя», богатырь—«Герой Советского Союза» и т. п. и т, п. Иногда они произвольно меняют последовательность событий в сказке, не нарушая, однако, основной логики изложения; могут упускать подробности либо добавлять что-то свое. А вот что именно упустит или добавит ребенок, во многом зависит от его отношения к героям художественного произведения. При положительном отношении многое «плохое», связанное с героем, забывается ими, зато вводятся подробности, усиливающие положительные стороны. Противоположная картина наблюдается при отрицательном отношении к герою. Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Приведем в качестве примера исследование 3. М. Истоминой. Своих испытуемых (детей 4—6 лет) она обучала тому, как осуществлять выбор картинок к слову, чтобы потом по картинкам можно было припомнить слова. Среди шестилетних детей, входящих в экспериментальную группу, результаты после обучения приемам организации логических связей выросли в 1,5 раза. В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в мнемических целях. Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором — формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности. При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Укажем основные этапы такой работы I. Этап практического действия. Здесь дети используют материально-практические действия—обучаются раскладывать картинки по группам II. Этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.                                                                                                                          III. Этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.

Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания,

Педагог, работающий с шестилетними детьми, должен учитывать возможности произвольной, логической памяти своих воспитанников, развивать ее. Но вместе с тем не следует пренебрегать и непроизвольной памятью детей, продуктивность которой высока и в 6 лет.

19/Вопросы  дошкольников как форма проявления  познавательной активности. Классификация  детских вопросов.

Ребенок дошкольного возраста любознателен, инициативен в собственной деятельности и в межличностном взаимодействии с окружающими людьми. В этом возрасте он становится маленьким философом, интересующимся глобальными проблемами.

Его отношение к окружающей действительности поднимается на качественно новый уровень. Накопленный значительный багаж представлений об окружающем мире позволяет ему в полной мере видеть красоту природы, радоваться прекрасному, любоваться им, осознавать его многообразие.

По мере развития мышления и овладения речью у ребенка появляются вопросы различных типов, свидетельствующие об определенных «интеллектуальных интересах» дошкольника. Вот наиболее характерные типы детских вопросов. Уже у трехлетних детей появляются многочисленные вопросы первого типа.

Это устанавливающие — вопросы, направленные на выделение и идентификацию объекта исследования («Кто это?»). К четырем-пяти годам появляются вопросы второго типа.

Это определительные — вопросы, связанные с выделением всевозможных признаков и свойств объектов, определением временных и пространственных характеристик («Мальчик любит машинки?», «А солнышко теплое?»). Наряду с этими вопросами возникают вопросы причинного характера. Этот период дошкольного детства психологи называют возрастом «почемучек». Вопрос «Почему?», его возникновение, типизация, структура подробно изучались Ж.  Пиаже. Психолог установил наличие трех больших групп детского «почему»: причинного объяснения, мотивировки и обоснования.

Таким образом, третий тип — причинные — это вопросы, относящиеся к познанию взаимосвязи объектов, выявлению причин, закономерностей, сущности явлений(«Почему волки в лесу живут?», «Зачем корове рога?»).

К концу дошкольного возраста все чаще появляются вопросы-гипотезы. Это четвертый тип вопросов, выражающих предположения, собственно выдвинутые теории по поводу познаваемых явлений, объектов окружающей действительности(«Мама плачет, потому что сыночек болеет?», «Мальчик забрал игрушку, потому что он жадный?»). Таким образом, преобладающий тип вопросов у дошкольника свидетельствует о степени осознанности им возникшей задачи, об уровне его познавательной активности.

С каждым днем область задач, которые решает дошкольник, расширяется благодаря увеличению объема знаний, получаемых в процессе самонаблюдения и собственной деятельности, а также приобретаемых с помощью взрослого.

Какие вопросы задают дети?

Однажды известного ученого и мудреца Авиценну спросили: « Вы так много умеете и знаете. Вероятно, в детские годы вы были лучшим среди ровесников?» «О, вовсе нет, — ответил Авиценна, — вокруг меня были ученики намного умнее и успешнее меня. Но я был лучшим из тех, кто задавал вопросы!»

Как выяснили психологи, существует зависимость между возрастом ребенка и теми вопросами, которые он может, должен и в самом деле задает, если его интеллектуальное развитие идет в ногу с его ростом. Навыки и умения, приобретенные детьми, это часто результат активности и внимательности родителей, которые сумели научить, привить, показать. А вот на вопросы, которые задают дети, родители повлиять не могут. Вопросы – это результат собственной активности головного мозга малыша. Научить задавать вопросы и делать это правильно – очень сложно. Ведь малыш сам выбирает вопрос, сам строит фразу, сам выдает «запрос» на интересующую его информацию, сам таким образом стимулирует и направляет свое умственное развитие.

Кто? Что? — вопросы

В 10-18 месяцев малыши активно начинают интересоваться ответами на вопросы «Кто это?» или «Что это?». Да, многие дети в этом возрасте и говорить-то не умеют, но для того, чтобы задать вопрос, речь не обязательна. Достаточно просто указать пальчиком! Но при своей безмолвности такой вопрос очень сильно развивает словарный запас ребенка. То, что малыш еще не говорит, не означает ведь, что он не понимает. Моему старшему сыну Эмилю достаточно продолжительное время для полноценного общения хватало звука «Эээ» и движения указательным пальцем. Не игнорируйте первые вопросы своего ребенка, отвечайте «по теме» и развернуто.

Где? Когда? – вопросы

Эти вопросы появляются сразу один за одним или даже одновременно ближе к концу второго года жизни ребенка. Сначала детские вопросы касаются только близких и членов семьи, а потом переходят и на игрушки и неодушевленные предметы. Вопросы абсолютно логичны и последовательны, ведь живые существа отличаются способность постоянно перемещаться, то исчезая из вида, то вновь появляясь. Поэтому круг вопросов «Где папа?», «Когда придет бабушка?», «Где котик»? постоянно растет. Одно время мой сын Эмиль всех входящих в дом встречал одним и тем же вопросом «Ты где был?» и, получав ответ, оставался совершенно удовлетворенным.

Как? – вопросы

Вопрос «как?» в лексиконе ребенка свидетельствует о его необходимости узнавать и переосмысливать огромное количество информации. 2,5-3-летнего карапуза интересует буквально все. Как открыть коробочку? Как вылепить улитку? Как построить дорогу? Как залезть на горку? Как открыть дверь ключом?..