Курс лекций по дисциплине "Детская психология"

6/Генезис  сенсорных способностей Проблема развития способностей занимает важное место в психологической теории, и ей посвящено значительное количество исследований как в нашей стране, так и за рубежом. Вместе с тем пути изучения этой проблемы, реализованные в цикле исследований, послуживших материалом для нашей монографии, отличались существенным своеобразием. Оно заключалось в том, что наша работа проводилась с маленькими детьми, у которых способности, подвергавшиеся изучению, практически отсутствуют или находятся на самых ранних этапах развития, и поэтому мы имели возможность в подлинном смысле слова их формировать, т. е. вести генетическое исследование, направленное на изучение того, как складываются способности. В подходе к генетическому изучению способностей мы не могли опереться на достаточный опыт предшествующих исследований, поскольку исследования в этой области до настоящего времени почти не проводились1. Более того, сама их возможность находится для многих авторов под вопросом. Особенностью способностей (или «ядра способностей») обычно считают то, что в отличие от знаний, умений и навыков они основаны на врожденных задатках и являются как бы косвенным результатом обучения. Многие зарубежные авторы считают, что развитие способностей вообще не зависит от обучения. Поэтому исследования способностей в возрастном плане обычно направлены на их выявление и на констатацию происходящих в них изменений, но не на изучение самого «складывания» соответствующих свойств.

В зарубежной (американской и английской) психологии вопрос о развитии способностей, как справедливо замечает автор обзорной работы по проблемам способностей Г. Фергюсон, просто-напросто подменяется вопросом о возрастных изменениях в решении тестовых задач [132]. В советской психологической науке возрастные исследования преимущественно фиксируют ход развития способностей в условиях определенным образом организованного обучения.

В этом легко убедиться хотя бы на примере материалов, изложенных в статье В. А. Крутецкого «Проблема формирования и развития способностей» [65]. Все упоминающиеся автором исследования (за исключением работы А. Н. Леонтьева, о которой речь будет идти дальше) показывают развивающий эффект обучения в различных областях, но никак не процесс формирования способностей.

Нет никакого сомнения в теоретической и практической значимости изучения развития способностей детей в ходе обучения. Но задача генетического исследования способностей совсем иная. Оно может привести к успеху лишь в случае отыскания путей прямого, целенаправленного формирования самих способностей. Наиболее показательной попыткой такого рода как раз и является работа А. Н. Леонтьева, посвященная экспериментальному формированию звуковысотного слуха у взрослых людей [71].

Появление работы А. Н. Леонтьева стало возможным в силу развитого автором нового теоретического подхода к проблеме способностей, суть которого заключается в признании прижизненного формирования специфически человеческих способностей и их мозгового субстрата — «функциональных органов» мозга и, соответственно, в отрицании обусловленности их содержания и структуры врожденными анатомо-физиологическими задатками.

В своих исследованиях мы исходили из того, что эту точку зрения следует принять в качестве рабочей гипотезы. Проверка ее может заключаться только в попытках целенаправленного формирования способностей у детей.

Следует отметить, что, хотя психологические исследования, специально посвященные целенаправленному формированию способностей в дошкольном детстве, до настоящего времени не проводились, в некоторых работах психологов и педагогов были получены факты, свидетельствующие о принципиальной возможности такого формирования. Это прежде всего работа А. Р. Лурия и А. Н. Миреновой, посвященная развитию конструктивной деятельности дошкольников [74]. В ней ярко продемонстрированы коренные изменения в выполнении различных (в том числе творческих) конструктивных заданий и в решении задач, требующих расчлененного восприятия и оперирования пространственными представлениями, вызванные особой организацией конструктивной деятельности у группы детей, и отсутствие таких изменений у детей другой группы, где деятельность была организована иначе. Особое значение этим данным придает то обстоятельство, что в состав каждой группы входило по одному ребенку из пары монозиготных близнецов.

Далее, мы имеем в виду педагогические исследования Н. А. Ветлугиной, Н. П. Сакулиной , показывающие, что при известной постановке обучения изобразительной деятельности и музыкального воспитания в детском саду у всех детей складываются такие формы художественно-изобразительных и музыкально-творческих проявлений, которые раньше считались присущими только особо одаренным дошкольникам.

Необходимо подчеркнуть, что, приступая к изучению формирования способностей, мы ни в коей мере не ставили перед собой цель сформировать художественную одаренность или талант (по терминологии Б. М. Теплова , включающие в себя сложный комплекс способностей и обеспечивающие высокий уровень выполнения художественной деятельности. Такая цель, по нашему мнению, может быть выдвинута лишь на дальнейших этапах исследования, после установления закономерностей формирования отдельных способностей.

Но и при изучении отдельных способностей мы сосредоточили внимание не на индивидуальных различиях в овладении ими, а на общих путях их образования и их общей психологической природе. Это не вполне обычный подход для психологии способностей, которая традиционно складывалась прежде всего как изучение индивидуальных различий, зачастую без достаточного представления о психологической природе тех свойств, различия в которых выявлялись.

Однако в советской психологии уже высказывалось мнение, что дифференциально-психологическому изучению способностей необходимо предпосылать изучение их содержания и структуры. В свое время А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн поставили вопрос об изучении общечеловеческих способностей — «родовых» свойств, отличающих людей от животных и являющихся основой для выдающихся способностей. По справедливому замечанию С. Л. Рубинштейна, при отрыве от «родовых» свойств выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывается.

Принимая эти положения, мы полагали, что индивидуальные различия в ходе и результатах формирования изучавшихся нами способностей могут быть поняты только в связи с общими закономерностями этого формирования и его общими результатами (как отклонения от них в ту или другую сторону). Специально вопрос о причинах

8

индивидуальных различий в данном цикле исследований нами не ставился.

Выбор психических свойств, формирование которых мы решили исследовать, определялся рядом причин. В соответствии с задачами нашей работы, заключавшимися в выяснении путей формирования способностей, нам необходимо было выбрать такие свойства, которые бесспорно выступают в качестве способностей к отдельным видам деятельности1. Задача эта не столь проста, как может показаться на первый взгляд, поскольку между разными авторами нет согласия в отношении содержательного определения способностей и принципов их выделения.

Сравнительно лучше, чем в других областях, обстоит дело с выделением способностей по отношению к таким специальным видам художественной деятельности, как музыкальная и изобразительная. Эти виды деятельности предъявляют к психике человека ряд уникальных требований, связанных с их объективной спецификой и явно отличающихся от требований всех других видов деятельности. Поэтому изучение музыкальных и изобразительных способностей имеет солидную историю как в педагогике, так и в психологии, и правомерность выделения, по крайней мере, некоторых психических свойств в качестве специальных способностей в этих областях в настоящее время не подвергается сомнению. Именно из числа подобных свойств и были отобраны те, которые подвергались изучению в наших исследованиях.

Необходимо иметь в виду также, что отправным пунктом генетического изучения способностей для нас являлись исследования развития детскоговосприятия. Естественно поэтому, что мы должны были выбрать для такого изучения сенсорные способности, т. е. способности, обнаруживающиеся в виде восприятия тех или

9

иных свойств и отношений предметов, явлений объективного мира или свойств собственных действий индивида.

Далее, при выборе способностей для изучения мы считали целесообразным исходить из сложившихся, «взрослых», форм деятельности, предъявляющих требования, которые в обычных условиях воспитания детей не предъявляются вовсе или предъявляются в минимальной степени. Хотя изобразительная деятельность является одним из основных видов деятельности в дошкольном детстве, обучение ей строится таким образом, что к детям обычно не предъявляются, например, требования улавливания и передачи пропорциональных отношений и перспективных изменений свойств предметов. Эти моменты не получают, как правило, отражения в детских рисунках. При обучении дошкольников рисованию не ставится также задача добиться регулирования рисовальных движений в соответствии с замыслом изображения и задача ритмического построения изображений. И если в этом отношении некоторые дети достигают известных результатов, то весьма скромных.

Подобные способности, в целом не характерные для детей данного возраста, обычно не обнаруживающиеся (или обнаруживающиеся в зачаточных формах) в их деятельности, представляли для нас особый интерес, поскольку именно при их формировании мы могли рассчитывать на изучение закономерностей «первоначального складывания» способностей.

Несколько по-иному обстоит дело с включенным в наши исследования изучением чувства музыкального ритма. Не существует собственно «детской» музыки, которая, подобно детскому рисованию, не включала бы каких-либо существенных компонентов музыкального языка. Поэтому в области музыкального развития нет сторон, которые могли бы просто отсутствовать в детском возрасте. Соответственно, те виды музыкального воспитания, которые проводятся с детьми, рассчитаны, в частности, и на развитие музыкально-ритмического чувства. Более того, в детских садах существуют специальные занятия ритмикой — обучение движениям под музыку. Тем не менее и в этом случае мы могли рассчитывать на изучение первоначального формирования музыкально-ритмической способности, поскольку, по данным многих авторов, дети младшего и среднего дошкольного возраста,

10

как правило, улавливают лишь некоторые компоненты сложного явления, каким является музыкальный ритм, и музыкально-ритмическое чувство, как таковое, у них еще не сложилось.

То обстоятельство, что, имея дело с маленькими детьми, мы пытались формировать у них способности, характерные для овладения сложившимися, «взрослыми», формами деятельности, накладывало на наши исследования известные ограничения.

Во-первых, мы не могли претендовать на достижение детьми высокого уровня овладения той или иной способностью. Какой бы точки зрения ни придерживаться в вопросе о соотношении способностей со знаниями, умениями и навыками, их тесная взаимосвязь не вызывает сомнения. В пределах дошкольного возраста мы, естественно, не могли дать детям сложные системы знаний и умений в области изобразительной и музыкальной деятельности, это лимитировало возможности формирования способностей и определяло пределы сложности тех задач, которые предлагалось решать испытуемым в ходе обучения и в итоговых (контрольных) экспериментах.

Во-вторых, пытаясь решать вопрос о возможности и закономерностях формирования некоторых способностей, мы ни в коей мере не задавались целью определить целесообразность формирования этих способностей на этапе дошкольного детства. Эта целесообразность может быть выяснена только на основе анализа общих закономерностей овладения каждым видом художественной деятельности в возрастном аспекте и всестороннего изучения развивающего значения такого овладения.

Наши исследования, являясь экспериментально-психологическими, имели иную задачу: на основе изучения генезиса отдельных сенсорных способностей внести известный вклад в понимание общего психологического механизма способностей и закономерностей их формирования, а тем самым в принципиальное решение вопроса о построении «педагогики способностей», о которой говорил А. Н. Леонтьев.

Основная гипотеза, положенная нами в основу изучения сенсорных способностей, состояла в том, что по своему психологическому механизму они являются перцептивными действиями и формируются по общим законам формирования перцептивных действий.

Основанием для выдвижения этой гипотезы послужили исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и многих других авторов, показывающие, что развитие восприятия ребенка в целом представляет собой процесс формирования и совершенствования перцептивных действий и что эти действия, различаясь в зависимости от характера содержания, на выявление которого они направлены, и от условий, в которых это содержание должно быть выявлено, имеют тем не менее единую структуру и единую логику образования

Перцептивные действия являются видом ориентировочных действий, при их помощи производится обследование предметов и явлений и построение образов, ориентирующих и регулирующих практическое поведение. В процессе обследования осуществляется как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый субъекту «язык». Таким «языком» в развитых формах перцептивных действий являются системы выработанных обществом и усваиваемых каждым человеком сенсорных эталонов — общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. В качестве сенсорных эталонов формы выступают представления о разновидностях геометрических фигур, цвета — представления о цветах спектра и их вариациях по светлоте и насыщенности, величины — представления о мерах, входящих в метрическую систему, и т. д. Примером эталонов, фиксирующих не сами разновидности свойств, а их отношения, могут служить представления об отношениях величин в ряду однородных предметов, об отношениях музыкальных звуков в звуковысотном ряду и др.