Коррекция эмоционально – волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития

Развитие эмоциональной сферы тесно связано с развитием волевой. «Воля» -- не столько объяснительное, сколько классификационное понятие, которое позволяет отделить произвольные (сознательные, разумные) действия от рефлекторных (непроизвольных) реакций [12].

Воля, как и многие другие психологические термины (восприятие, мышление, память) -- это обобщенное понятие, обозначающее определенный класс психических явлений, процессов и действий, объединенных единой функциональной задачей -- сознательным и преднамеренным управлением поведением и деятельностью человека.

Функциональная структура произвольного управления (воли в широком понимании) включает в себя самодетерминацию, самоинициацию действий, самоконтроль (как за своими действиями, так и за своим состоянием, эмоциями), самомобилизацию.

Произвольное управление, являясь более общим феноменом, организует произвольное поведение (включая и волевое), реализуемое через произвольные (сознательные, преднамеренные) действия. Волевая же регуляция, являясь разновидностью произвольного управления, реализуется через разновидность произвольных действий -- волевые действия, для которых более существенным становится проявление волевых усилий и которые соотносятся с волевым поведением.

Волевая регуляция

На практике суждение о наличии или отсутствии волевой регуляции (волевого поведения) часто выносят на основании достигаемых человеком результатов. Однако человек может очень стараться преодолеть препятствие, но не справиться с этим. В каждом конкретном случае волевая регуляция проявляется через волевые состояния.

Е.П. Ильин в своей монографии «Психология воли» выделяет следующие волевые состояния: [12]

Состояние мобилизационной готовности. Это состояние характеризуется как довольно устойчивое, длящееся от нескольких часов до нескольких дней, отражающее возникновение целевой доминанты, направляющей сознание человека на достижение высокого результата, и готовность бороться с любыми трудностями во время предстоящей деятельности.

Состояние сосредоточенности. Это волевое состояние связано с преднамеренной концентрацией внимания на процессе деятельности.

Состояние решимости понимается, как готовность начать осуществлять принятое решение, инициировать действие при наличии риска, в случае возможности неприятных последствий.

Состояние сдержанности относится к волевым состояниям потому, что оно связано с подавлением возникающей потребности при помощи волевого усилия. По существу, это состояние волевого напряжения по сдерживанию побуждений, появившихся при возникновении определенного эмоционального состояния (радости, злости, гнева).

Волевые действия

Волевые действия - это разновидность произвольных действий, спецификой которых является использование при достижении цели волевого усилия.            К волевым действиям относятся: всматривание (при плохой видимости), прислушивание (при плохой слышимости или звуковых помехах), концентрация внимания, припоминание, сдерживание побуждений, проявление большой силы, быстроты и выносливости. То есть все те сенсорные, мнемические и двигательные действия, осуществление которых требует проявления значительного волевого усилия.

Стадии (этапы) произвольного (волевого) действия.

Р. Ассаджиоли выделяет шесть стадий: 1) осознанная цель, ее оценка, возникновение мотивации на основании оценки; 2) размышление; 3) выбор одной цели из нескольких; 4) подтверждение выбора; 5) составление программы действий с учетом имеющихся средств; 6) исполнение      действия [12].

Таким образом, структура произвольных действий у разных авторов примерно сходная, однако, по мнению Е.П. Ильина, она не включает двух важных этапов: 1) инициация действия, его запуск и 2) контроль за исполнением действия, оценка его результата [12].

Важно отметить положение К.Н. Корнилова о том, что хотя произвольные действия осознанны, но включают, при их автоматизации, и такие движения, операции, которые потеряли свой первоначальный сознательный характер. Однако и эти операции подчинены общей конечной цели волевого действия [12].

Волевое усилие

Е.П. Ильин определяет волевое усилие как «психическое и физическое напряжение человека, направленное на преодоление возникающего затруднения» [12].

Он выделяет следующие признаки, характеризующие волевое усилие:

- ощущение внутреннего напряжения;

- направленность внимания на выполняемое действие;

- напряжение мышц, не участвующих в выполняемом действии (в том числе и мимических);

- вегетативные проявления, в том числе и видимые (вздутие кровеносных сосудов, потоотделение на лбу или на ладонях, покраснение лица или, наоборот, выраженная бледность).

Волевое усилие может иметь различную степень выраженности, как по интенсивности, так и по длительности. Эта степень характеризует проявляемую тем или иным человеком «силу воли».

Виды волевых усилий. Волевое усилие может быть физическим и интеллектуальным. Б.Н. Смирнов выделяет мобилизующие (содействуют преодолению препятствий при возникновении физических и психологических трудностей) и организующие (проявляются при технических, тактических и психологических трудностях в преодолении препятствий) волевые усилия, которые предполагают использование различных приемов саморегуляции.

П.А. Рудик выделяет следующие виды волевых усилий: [19]

- волевые усилия при мышечных напряжениях;

- волевые усилия, связанные с преодолением утомления и чувства усталости;

- волевые усилия при напряжении внимания;

- волевые усилия, связанные с преодолением чувства страха;

- волевые усилия, связанные с соблюдением режима.

Волевые качества личности

Проявления воли («силы воли», волевого усилия) в различных специфических ситуациях позволяют говорить о волевых качествах (свойствах) личности.          Согласно Е.П. Ильину, волевые качества - это особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности.    В монографии Е.П. Ильина «Психология воли» выделяются два класса волевых качеств: собственно волевые («простые») и морально-волевые («сложные»). В свою очередь собственно волевые делятся на две группы:[12]

1 группа - характеризует целеустремленность, длительность удержания побуждений, волевого усилия. К волевым качествам этой группы относятся:

Терпеливость - способность человека к длительному подавлению волевыми усилиями стремления выйти из неблагоприятного состояния (утомления, гипоксии), то есть прекратить работу, сделать вдох;

Упорство - проявление стремления к достижению «здесь и сейчас» желаемого или необходимого, несмотря на неудачи;

Настойчивость - устойчивое стремление к достижению отдаленной по времени цели, несмотря на возникающие препятствия и трудности.

2 группа характеризует самообладание. К ней относятся:

Смелость - способность человека выполнять действия, деятельность и осуществлять свои намерения в объективно или субъективно опасных для жизни, здоровья и престижа ситуациях, несмотря на возникающее чувство боязни, страха;

Выдержка - способность человека сдерживать свои эмоциональные проявления, подавлять импульсивные, малообдуманные действия, «держать себя в руках»;

Решительность - способность быстро принимать решения в значимой ситуации.

Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства, осуществляется за счет формирования сознательного контроля над непосредственным поведением при усвоении определенных правил поведения.

В период младшего школьного возраста в центр психического развития выдвигается развитие самой произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно, в ϲᴏᴏᴛʙеᴛϲᴛʙии со стоящими перед ним задачами. Объясняется ϶ᴛᴏ тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования.  Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе -- деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда. Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех его взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется круг его общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится прежде всего за то, как он справляется со ϲʙᴏими учебными делами, как ведет себя в школе, за то, какие отметки приносит из школы.        Исходя из всего вышесказанного, мы приходим к выводу, что поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов ϲʙᴏей учебной деятельности.            Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять ϲʙᴏим поведением и сформировать у него требуемые для ϶ᴛᴏго качества личности. Стоит сказать, для эᴛᴏго нужно: во-первых, с самого начала поступления детей в школу воспитывать у них положительное отношение к ϲʙᴏему новому положению школьника и добиться сохранения ϶ᴛᴏго отношения на протяжении всего младшего школьного возраста; во-вторых, воспитывать у школьников познавательные интересы к приобретаемым знаниям; и, наконец, воспитывать такие качества личности, которые составляют необходимое условие осуществления произвольного поведения (прилежание, ответственность и др.).

Поэтому, исходя из вышесказанного, перед нами встает необходимость рассмотрения средств коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития.

 

 

1.3 Характеристика средств коррекции эмоционально-волевой сферы  младших школьников с задержкой психического развития

 

Одним из важных условий психологической коррекции эмоционально-волевой сферы  младшего школьного возраста с задержкой психического развития является подбор адекватных средств коррекции.  Психологическая коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей -- это целесообразно организованная система психологических воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоционально-волевой сферы являются:

--  смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

--  повышение их активности и самостоятельности;

-- устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

--  коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Основными средствами коррекции эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития являются только те средства, которые могут дать возможность детям добиться реальных успехов и, следовательно, пережить положительные эмоции и почувствовать уверенность в собственных силах.

К таким средствам можно отнести игры, различные виды арт-терапии.

Основным свойством игры является ее способность оказывать сильное влияние на развитие личности детей, снимать тревогу, страхи и напряженность.

А.А. Осипова выделяет следующие формы и виды игротерапии: [16]

1. Начало использования игры, как средства коррекции у детей эмоционально-личностных проблем, было положено в 20-х годах XX века в работах представителей теории психоанализа М. Кляйн, А. Фрейд и Г. Гут-Гельмут.

Так, М. Кляйн считала, что в игре ребенка кроется определенный символический смысл, через который он  может свободно выражать свои бессознательные импульсы, влечения, подавляемые фантазии и др. Таким образом, игра в работе с детьми заменяет метод свободных ассоциаций и позволяет психоаналитику, соприкасаясь с бессознательным ребенка, укрепить его Эго и достичь полного инсайта, то есть подвести ребенка к более глубокому пониманию себя и близких [20].

В свою очередь А. Фрейд обнаружила, что игра представляет собой необходимый фактор для становления эмоционального благополучия детей и служит средством, делающим ребенка более свободным [20].

Г. Гут-Гельмут одна из первых предложила детям, с которыми проводилась игротерапия, использовать игрушки, чтобы дать им возможность выразить свой внутренний мир. Она утверждала, что детская игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка [20].

Игротерапия, центрированная на клиенте. Изучением и развитием идей этого направления занимались К. Роджерс, В. Экслайн. Авторы концентрировали свое внимание на  практике реальных взаимоотношений детей и взрослых в процессе игры [20].

Игротерапия отреагирования. Это направление возникло благодаря работе Д. Леви, в которой развивалась теория о структурировании игротерапии в процессе работы с детьми, с использованием игрушек. Игровая активность данного направления позволяет детям освобождать свои чувства и негативные эмоции путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта [20].

Игротерапия построения отношений возникла в исследованиях Д. Тафты и Ф. Аллена, в которой основное внимание уделялось лечебному воздействию силы эмоциональных отношений между психологом и детьми. Следует отметить, что в работе с детьми внимание  центрируется только в том, что происходит «здесь и теперь» в кабинете терапевта [20].

Примитивная игровая терапия, появилась в 60-ых годах  XX века в Соединенных штатах Америки, в которой основной целью считается оказание помощи младшим школьникам в их эмоциональном развитии, путем полученного ранее опыта.

Игротерапия в отечественной психологической практике. Основоположниками этого направления были Л. Абрамян, А. Варга, И. Выгодская, А. Захарова и А. Спиваковская, которые исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей посредством игры, пришли к выводу о том, что игра позволяет переносить отрицательные эмоции и чувства на игровой образ [20].

2. По функциям взрослого в игре:

• Директивная игротерапия, предполагающая активное участие взрослого в игре детей с целью актуализации проигрывания в символической игровой форме бессознательные, подавляемые детьми эмоции, в русле социально приемлемых стандартов и норм.

• Недирективная (ненаправленная), использующая свободную игру как средство самовыражения детей, позволяющее одновременно успешно решить три важные развивающие задачи в работе с детьми с задержкой психического развития: расширить репертуар самовыражения младших школьников; достигнуть эмоциональной устойчивости и саморегуляции; создать положительный эмоциональный фон в системе отношений «ребенок - взрослый».