Исследование уровня личностной и интеллектуальной готовности детей к обучению

 

1.3 Параметры готовности к обучению

 

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

         Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1- широкие социальные мотивы  учения, или мотивы, связанные «с  потребностями ребенка в общении  с другими людьми, в их оценке  и одобрении, с желаниями ученика  занять определенное место в  системе доступных ему общественных  отношений»;

2- мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или  познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной  активности и в овладении новыми  умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться  потому, что ему хочется занять  определенную позицию в обществе  людей, открывающую доступ в мир  взрослых и потому, что у него  есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить  дома. Сплав этих двух потребностей  способствует возникновению нового  отношения ребенка к окружающей  среде, названного Л.И. Божович «внутренней  позицией школьника». Этому новообразованию  Л.И. Божович придавала очень большое  значение, считая, что «внутренняя  позиция школьника», и широкие  социальные мотивы учения – явления сугубо исторические [9, с. 24].

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку так как коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [42, с. 79].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе внимание направлено  на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [26, с. 105].

Л.И. Божович подчеркивает, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Она отмечает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания [9, с. 210].

В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т. е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т. е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению [11, с. 63].

Готовность к школе включает ряд взаимодействующих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовности. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

Рассмотрим сущность обозначенных компонентов.

Психомоторная (функциональная) готовность. К ней следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в первую очередь Л.И. Божович называет:

1) возрастающая на протяжении  всего дошкольного детства сбалансированность  процессов возбуждения и торможения  — позволяет ребенку более  длительное время сосредоточивать  свое внимание на объекте своей  деятельности, способствует формированию  произвольных форм поведения  и познавательных процессов;

2)  развитие мелких мышц руки  и зрительно-моторных координации  — создает основу для овладения  действиями письма;

3)  совершенствование механизма  функциональной асимметрии мозга  — активизирует становление речи  как средства познания и вербально-логического мышления [14, с. 172].                                                      

Интеллектуальная готовность. В исследованиях Л.И. Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы [9, с. 215].

В интеллектуальную готовность включаются:

1)  известный запас знаний  об окружающем мире, причем важен  не только их объем, но и  качество (правильность, четкость, обобщенность);

2) представления, отображающие существенные  закономерности явлений, относящихся  к разным областям действительности;

3)  достаточный уровень развития  познавательных интересов — интереса  к новому, к самому процессу  познания;                          

4)  определенный уровень развития  познавательной деятельности, психических  процессов:

а) сформированность сенсорных эталонов; б) качества восприятия — умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства; в) качества-мышления — умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы; г) определенная степень децентрации мышления; д) высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свойства и отношения между предметами действительности; е) сформированность символической функции мышления и воображения;

5) начало формирования произвольности  психических процессов. Несмотря  на то, что она начинает формироваться  в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу  еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время  сохранять устойчивое произвольное  внимание, и заучивать значительный  по объему материал;

6) развитие речи. Речь тесно связана  с интеллектом и отражает как  общее развитие ребенка, так и  уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел  находить в словах отдельные  звуки, т. е. у него должен быть  развит фонематический слух. Кроме  того, должно быть сформировано  умение связно, последовательно, понятно  для окружающих описать и объяснить  что-то, передать ход своих мыслей  [17, с. 138].

Эмоционально-волевая готовность включает в себя: 1) произвольность поведения. Почти все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Так, Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Говоря словами Д.Б. Эльконина, игра -  школа произвольного поведения [27, с. 194].

Личностная готовность к школе включает  определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин  выделил:

1) проявления произвольного поведения  как необходимые предпосылки  учебной деятельности, обозначив  следующие параметры:                                         умение детей сознательно подчинять  свои действия правилу, обобщенно  определяющему способ действия;                                                                              

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе;

2)  формирование основных элементов  волевого действия: постановка цели, принятие решения, построение плана  действия, выполнение его, проявление  определенного усилия в случае  преодоления препятствия, оценка  результатов своего действия. Однако  в этот период не все элементы  достигают высокого развития;

3)  начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и  других волевых качеств;

4) новый характер эмоциональности  детей по сравнению с более  ранними возрастами. Повышается  сдержанность и осознанность  в проявлениях эмоций, устойчивость  эмоциональных состояний. Ребенок  учится управлять своим настроением, а иногда даже маскировать  его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы  эмоциональной децентрации, которые  реализуются по двум основным  линиям: расширение круга предметов  сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соучастия социальными принципами и правилами;

5) позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе [27, с. 154].

Формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав. Данное новообразование выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.    В итоге у ребенка формируется внутренняя позиция школьника.

Таким образом, все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, развития различных сторон его личности.

 

1.4 Уровень психического развития ребенка в дошкольном возрасте, свидетельствующий о готовности к обучению

 

Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению? В данном вопросе имеет смысл придерживаться положений, разработанных Л.С. Выготским и его последователями Л.И. Божович и Д.Б. Элькониным.

В теоретических  работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы  учения, или мотивы, связанные "с  потребностями ребенка в общении  с другими людьми, в их оценке  и одобрении, с желаниями ученика  занять определенное место в  системе доступных ему общественных  отношений";

2) мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или "познавательные  интересы детей, потребность в  интеллектуальной активности и  в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" [26,  с. 23-24].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника" [9, с. 35]. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Д.Б.Эльконин, обсуждая проблему готовности к школьному обучению, на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;