Исследование связи детской тревожности с отношением родителей к ребёнку

       Важно, что тревога начинает оказывать мобилизующее влияние только с подросткового возраст, когда она может стать мотиватором деятельности, подменяя со другие потребности и мотивы. В дошкольном и младшем школьном детстве тревога вызывает только дезорганизующий эффект [5]. Боясь совершить ошибку, ребенок постоянно пытается контролировать себя («тревожный гиперконтроль»), что приводит к нарушению соответствующей деятельности.

Необходимо  также отметить, что тревожности  подвержены как мальчики, так и  девочкам, но  специалисты считают, что в дошкольном возрасте более  тревожными являются мальчики, к 9—11 годам  соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения  с другими людьми, мальчиков —  насилие во всех его аспектах [16].

В итоге, можно отметить следующее.

— Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития.

— Тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является функцией ситуации.

— Тревога (тревожность) может выполнять мобилизующую роль, связанную с повышением эффективности деятельности, начиная с подросткового возраста. На деятельность дошкольников и младших школьников она оказывает только дезорганизующее влияние, снижая ее продуктивность.

— В школьном возрасте уровень тревожности в среднем выше у девочек (по сравнению с мальчиками).

                        1.2 Причины тревожности как свойства личности.

       Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемы и вместе с тем наиболее спорных.

Проблема  природных предпосылок тревожности  как устойчивого личностного  образования, анализ ее соотношения  с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из сложнейших. Так, согласно данным Раттера М., определенную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений  может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Вместе с тем нельзя не согласиться с автором, что в тех случаях, когда речь идет «о социальном поведении, то здесь роль генетического компонента довольно незначительна».

                              1.2.1 Внешние источники тревожности.

Внешние источники тревожности подразделяются на семейные и школьные.    

Факторы семейного воспитания, прежде всего  взаимоотношений «мать—ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины  тревожности едва ли не всеми исследователями  данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат.

Это представление  является, по сути, конкретизацией применительно  к тревожности общего положения  о роли детско-родительских отношений  в развитии ребенка, и в частности  — в возникновении эмоциональных  нарушений и неврозов. Существует достаточно мало сведений, о тех  факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения  у детей устойчивой тревожности. Можно назвать лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников.

Кроме того, необходимо учесть, что факты, характеризующие  особенности «семейного фона», относятся  в основном к детям дошкольного  и младшего школьного возраста. Вопрос влияния характеристик семьи  и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрозненны и встречаются, главным образом, в работах, посвященных другим проблемам, в качестве дополнительной характеристики.

Все сказанное  ставит задачу конкретизации общих  представлений о влиянии семейных характеристик на тревожность детей, что требует прежде всего изучения связи между различными факторами семейного воспитания и тревожностью.

Была  проанализирована связь тревожности  детей с различными видами семейного  неблагополучия в дошкольном, младшем  школьном и подростковом возрасте (5—12 лет).

Результаты  показали связь тревожности с  самыми различными видами нарушений  в от ношениях взрослых к ребенку  — от гипо- до гиперопеки, от повышенных ожиданий и требований которым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотнощений взрослых между собой и взрослых со старшими детьми. Не было обнаружено прямой связи между тревожностью и воспитанием ребенка в неполной семье.

Данные  свидетельствуют о том, что родителя тревожных детей младшего школьного  возраста (2—3-й классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей гораздо чаще, чем родителя эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как  раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно: при общении .с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого — чувство вины. Причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет к глубинной, «безобъектной» тревожности.

Родители  тревожных детей испытывают страхи и опасения чаще и большей интенсивности, чем родители эмоционально благополучных. Полученные данные свидетельствуют  также, что тревожные дети растут в семьях, в которых по крайней мере один из взрослых испытывает эмоциональное неблагополучие.

Тревожные дети и подростки чувствуют себя в семье значительно менее  уверенно, чем их эмоционально благополучные  сверстники. Для семей с тревожными детьми характерны непредсказуемость  поведения родителей, создающая  ощущение нестабильности, — с одной  стороны, и их авторитарная, доминантная  позиция — с другой.

В переживаниях тревожных детей и подростков, связанных с семьей, выраженными  оказываются чувства собственной  зависимости и вины, и невыраженным — чувство защищенности. Таким образом, семья не дает тревожному ребенку и подростку переживания межличностной надежности, защищенности.

Большое значение в развитии ребёнка имеет  также тревожность, которая формируется  во время учёбы в школе.

Во влиянии  тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует — в  сложной.

Вместе  с тем связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим  отметкам, не обнаруживается. Она выявляется при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность  или неудовлетворенность успеваемостью  зависит преимущественно от полученной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок.

Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники  объясняли самыми разными причинами  — от «несправедливости» учителя  до «случайности» хорошей оценки. Главные причины — ожидаемое  отношение к этой оценке родителей  и понимание оценки как отношения  к себе учителя. Обе эти причины  проявлялись тем сильнее, чем  младше были дети.

Надо  сказать, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям, относится к числу наиболее распространенных страхов школьников младших классов. У родителей тревожных детей, в свою очередь, также ярко проявляются  опасения, связанные с собственной  неумелостью, некомпетентностью, боязнью  проявить их при ребенке или передать их ему. Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание  и усиление тревоги, но влияющего  не прямо, а опосредованно.

Обращает  на себя также внимание позиция тревожных  школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки из этой группы рассматривали  отметку прежде всего как - выражение отношения педагога. Представление об отметке не как о мериле знаний, умений, а как об отражении отношения к себе учителя, характерно обычно для самых первых этапов обучения и говорит о недостаточной психологической готовности ребенка к школе, а именно о несформированности отношения к учителю как носителю определенной социальной роли. Данные психологических исследований свидетельствуют, что подобная инфантильная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. У эмоционально благополучных школьников также встречаются подобные обоснования отметок, однако их значительно меньше и они отражают реальную ситуацию. Следовательно, в отношении к успеваемости вновь проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей, отсутствие собственных, внутренних критериев.

Проблема  успеваемости также тесно связана  с тем, как складываются отношения  школьника с педагогами. Неблагоприятные  отнощения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается в литературе под названиями «дидактогений», «дидактоскалогений»,   «дидактогенного невроза». Наличие связи между эмоциональной устойчивостью педагога и детей показано в ряде специальных исследований. Непрофессиональное  поведение педагога влияет  на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Наиболее ярко это выявилось  в 1—2-м и 6—7классах. Анализ  ряда клинических случаев с детьми-дошкольниками, младшими школьниками и подростками показал, что бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находятся в состояния «тревожной готовности», то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим, защиты, возможностей сопротивления. При этом первостепенную  роль играет обстановка в семье. В старшем подростковом  — раннем юношеском возрасте учащиеся уже во многом «эмансипируются» от школы, хотя влияние педагогов на их эмоциональное самочувствие отмечается и здесь (в более слабой форме). Подобное поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, «триггером» состояния тревожности и актуализации тревожности как личностного образования. При этом такое обращение могло касаться как самого ребенка, так и кого-либо из одноклассников. Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды»  до крайне неблагоприятного — «отверженного».

Существует  также обратное влияние — тревожности  на особенности общения. Психологическая  работа с тревожными детьми, углубленный  анализ случаев свидетельствуют, что  тревожность нередко выступает  в качестве основного мотива общения, порождая  повышенную зависимость  от сверстников, на что прямо указывают  многие высказывания тревожных  подростков и старших школьников. Тревожные  школьники значительно чаще, чем  их эмоционально  благополучные  сверстники, оценивают группу сверстников  как ненадежную, доминантную, отвергающую. Основными переживаниями тревожных  подростков и юношей, связанными с  общением со сверстниками, являются тревога  и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание  беззащитности, в то время как  защищенность в группе сверстников  они чувствуют  реже, чем эмоционально благополучные школьники. Таким  образом, переживания тревожных  школьников, связанные с отношениями  со сверстниками, во многом сходны с  переживаниями, вызываемыми общением  с родителями. И там и здесь  доминируют чувства  незащищённости, зависимости. Все это  дает основания  считать, что не столько особенности  общения влияют на возникновение  и закрепление  тревожности , сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.[40]

                    1.2.2 Внутриличностные источники тревожности.

Внутриличностные источники тревожности подразделяются в свою очередь на состояние внутреннего конфликта и эмоционального опыта. В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт,  связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

Психологические исследования говорят , что у дошкольников и школьников 1-2-х— классов (6—7 лет) связь между тревожностью и особенностями отношения к себе не прослеживается. В 3-м классе такая связь обнаруживается у девочек и не обнаруживается у мальчиков. Начиная с 4-го класса и до конца школы, выявляется устойчивая связь тревожности и конфликтности самооценки, девочки и мальчики в этом отношении между собой не различаются.

Исключение  составляют лишь данные 8 класса, в котором  отмечался внезапный всплеск  количества эмоционально  - благополучных  испытуемых с конфликтной самооценкой. При этом среди эмоционально  благополучных девушек оказалось  примерно такое же количество  испытуемых с конфликтной самооценкой, как  и среди тревожных, а среди  юношей — меньше, чем в группе тревожных,  однако  всё - равно  более 50% . Это объясняется возрастными - особенностями испытуемых. Кризис 13 лет характеризуется, как известно, кардинальной перестройкой личностных  характеристик подростка, прежде всего  его отношения к себе. По всей видимости, в группе эмоционально  благополучных испытуемых проявляется временная  конфликтность  самооценки, связанная именно с этим периодом перестройки.