Доверие к себе и другим у подростков с умственной отсталостью

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Доверие к  себе и другим как особые  виды доверия.

Одним из принятых оснований  типологии является объект доверия  и недоверия. Проведенный Т.П. Скрипкиной анализ показал, что в различных направлениях психологической науки речь шла о трех самостоятельных областях, где доверие чаще всего называлось в качестве условия существования какого-либо другого явления: это доверие к миру, доверие к другим и доверие к себе [42, 43, 44] . Причем каждый из этих аспектов изучался обособленно. При этом доверие к другому изучалось в контексте социально-психологических проблем; доверие к себе выступало предметом психотерапевтических и психокорекционных процедур; доверие к миру рассматривалось как базовая установка личности, причем психологические механизмы этого явления до настоящего времени не изучались.

Доверие человека к миру как базовую установку  личности впервые выделил Э. Эриксон [52]. Это первая фаза эпигенеза, первый кризис идентичности, в основе которого - выбор между доверием и недоверием к миру. Доверие определяется Э. Эриксоном как «краеугольный камень жизнеспособности личности» и формируется из органической связи матери и ребенка, а первый его индикатор - готовность ребенка без особой тревоги переносить исчезновение матери из поля зрения. По сути, первое проявление автономности индивида. И доверие к миру, таким образом, формируется одновременно с другой базовой установкой - доверием к себе, неслучайно создатель эпигенетической концепции писал, что наша идентичность - единство индивидуальной и коллективной идентичностей, доверие к миру необходимо рассматривать целостно, в единстве с доверием к себе и другим людям как части этого мира [52].

Понять  логику развития доверия как базовой  установки помогают фундаментальные  психологические концепции отечественной  психологии, анализирующие проблематику отношений человека и мира. Л.С. Рубинштейн определяет мир как «совокупность  вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и  к чему он относится в силу своей  сущности, что может быть для него значимо, на что он направлен» [39]. Значимость выступает ключевым условием отношений с миром, она служит априорным условием его направленности на те или иные аспекты природы, культуры, социума. Значимость как одну из важнейших детерминант осмысления и отражения окружающего мира человеком подчеркивал в своих работах А.Н. Леонтьев, и в структуре доверия оно определяет меру доверительности в отношениях [42, 43, 44].

В отечественной  психологии в жизнезначимые отношения традиционно включают отношение к миру, отношение к другим и самоотношение (А.Г. Асмолов, Л.С. Рубинштейн [3, 39]). Они образуют единую систему, где системообразующим компонентом выступает активный, деятельный индивид - единый жизненный мир. Все элементы жизненного мира отнесены к субъекту, его целеполагающей деятельностью, они приобретают субъективную значимость. Более того, они насыщаются смыслами. Именно такой мир, объекты которого наделены смыслами и ценностями, мир, в который человек как бы «выносит» самого себя, субъективируя его, может вызывать доверие. Это одно из базовых положений своей концепции доверия Т.П. Скрипкина [42, 43, 44] дополняет еще одним моментом: для осуществления акта взаимодействия с миром необходимым условием является удовлетворение базовой потребности в безопасности. Автор концепции предлагает определить доверие как свойство человека наделять явления и объекты окружающего мира, а также других людей, их возможные будущие действия и свои собственные предполагаемые действия свойствами ситуативной значимости и безопасности (надежности).

Необходимо отметить также, что  доверие человека к миру и доверие  человека к себе существуют в единой неразрывной системе, всегда взаимосвязаны, так как человек одновременно обращен и в мир, и в себя. Проблема заключается в пропорции (или уровне) доверия, адресованного миру и себе. Т.П. Скрипкина указывает в своих работах на то, что в одних ситуациях человек может идти путем минимизации доверия к себе, а в других - доверия к миру. Она отмечает, что доверие к себе невозможно без доверия к миру, иначе распадается вся система «человек и мир», которая может существовать лишь как целостная система. В одних случаях человек может стремиться к обретению доверия к миру и тогда он действует в логике «сообразности», т.е. адаптивности. В других случаях все может быть иначе - человек стремится к обретению доверия к себе, и тогда он способен «выйти» за рамки ситуации, проявляя над ситуативную активность. Таким образом, доверие человека к миру и доверие человека к себе постоянно находятся в состоянии подвижного равновесия: «доверие к миру и доверие к себе стремятся к гармоничному сочетанию, иначе наблюдается либо безрассудный риск, либо полное отчуждение личной индивидуальности от самой себя». Важным качеством зрелой личности является стремление к гармоничному сочетанию доверия к себе и доверия к миру, что позволяет быть человеку активным суверенным целостным субъектом деятельности и одновременно быть включенным в мир [42, 43, 44].

В условиях низкого доверия  и низкого недоверия, субъект  не имеет причин ни для того, чтобы  быть уверенным в партнере, ни для  того, чтобы быть подозрительным и  настороженным. Отношения с большой  вероятностью характеризуются ограниченным количеством аспектов (граней), малым  количеством связей и низкой «полосой пропускания» (т.е. редкостью контактов  и незначительным объемом передаваемой информации). Об этом писали в своих  работах многие авторы, например К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Т.П. Скрипкина [1, 2, 3, 5, 42, 43, 44]. 

В условиях высокого доверия  и низкого недоверия действующее  лицо имеет основания быть уверенным  в другом человеке, и не имеет  оснований подозревать его. Заинтересованные стороны убеждены, что имеют общие  цели, ценности и испытывают сильное  положительное чувство друг к  другу, которое выражается посредством  проявления признательности, поддержки, и поощрения. Стороны будут часто  взаимодействовать, периодически открывать  новые возможности для взаимодействия, а также «восстанавливать» доверие  в случае возникновения напряженности. Факты, свидетельствующие о неблагонадежности, будут, скорее всего игнорироваться или отрицаться [1, 2, 3, 5, 42, 43, 44]. 

В ситуации, когда стороны  испытывают низкое доверие и высокое  недоверие, но тем не менее взаимозависимы, они находят некоторые пути для управления своим недоверием. Один из эффективных путей - разделить отношения на составляющие, группируя аспекты, в которых стороны могут положиться друг на друга, и отделяя их от тех аспектов отношений, где доверие между сторонами невозможно. Основное условие поддержания отношений - действовать в рамках правил.

В условиях высокого доверия  и высокого недоверия одна сторона  имеет основания быть уверенной  в другой в определенном аспекте  отношений, но так же имеет основания быть настороженной и подозрительной в других аспектах. Отношения с большой вероятностью характеризуются многогранной взаимозависимостью, при этом партнеры имеют как отдельные, так и совместные цели. Для того чтобы поддерживать отношения и получить выгоду от них, стороны могут предпринимать шаги для сужения взаимозависимости только на тех аспектах отношений, которые могут повысить доверие. Равновысокое доверие и недоверие является наиболее распространенной формой отношений по мере того, как формируются и расширяются взаимозависимости в командах, партнерствах и альянсах [1, 2, 3, 5, 42, 43, 44]. 

Для молодых людей нередко  характерно «безрассудное доверие» - открытость как условие высокой  познавательной активность и готовности взаимодействовать с незнакомыми  социальными объектами и людьми (И.С. Кон [17, 18, 19, 20]). Встречается и проявление «слепого доверия» в отношениях с близкими людьми. Существование форм доверия и недоверия, различающихся выраженностью отдельных компонентов психологического отношения, подводит нас к необходимости выделения двух основных категорий: «подлинного» и «неподлинного» доверия и недоверия. Так, все виды и формы доверия, включающие ожидание блага, позитивные эмоциональные оценки и готовность субъекта к нравственному поведению, могут быть отнесены к категории «подлинного или искреннего доверия».

Еще более сложную типологию  можно построить, рассмотрев варианты сочетаний различной степени  выраженности у субъекта доверия  и недоверия другим людям, самому себе, а также его способности  вызывать доверие окружающих. Так  человек в высокой степени  доверяющий себе, сочетающий высокое  доверие и недоверие другим людям, способный вызвать доверие у  максимального числа людей, скорее всего, займет лидирующую позицию в  сообществе. Высокое доверие к  себе в сочетании с недоверием окружающему миру характерно для  творческих отшельников (ученых, писателей  и т.д.). Возможны и другие стратегии  жизни, определяющиеся особенностями  сочетаний разных видов доверия.

Субъект с низким недоверием к другому и низким доверием к  себе, скорее всего, вступит в контакт, но не начнет совместную деятельность. Так, в деловых отношениях договор может быть подписан, но начало реализации проекта будет откладываться, возможны различные задержки и согласования по ходу совместной деятельности и в ходе оценки ее результатов. Человек с низким недоверием и одновременно с низким доверием к самому себе может взяться за работу, с которой не способен справиться («взялся за гуж - не говори, что не дюж»). Высокое доверие и высокое недоверие к окружающим и самому себе вызовет осторожное продвижение в контактах «шаг вперед - два шага назад» [1, 2, 3, 5, 42, 43, 44]. 

Таким образом, можно выделить различные формы доверия и  недоверия в зависимости от выполняемых  ими функций.

 

 

 

 

1.3. Психологические  особенности подростков с умственной  отсталостью

Психическое развитие ребенка  теснейшим образом связано с  образованием простых и сложных  временных связей. На этой основе уже  вскоре после рождения формируются  новые, изменчивые и весьма сложные  формы поведения. Этой проблеме были посвящены труды Г.М. Дульнева, Г.Е. Сухаревой, Е.А. Калмыковой, Е.С. Иванова, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн [12, 14, 16, 28, 39].  Рассмотрим подробнее особенности высшей нервной деятельности у подростков с умственной отсталостью.

Высшая нервная деятельность умственно отсталых подростков характеризуется следующими особенностями. Г.М. Дульнев, Е.А. Калмыкова, С.Я. Рубинштейн [12, 16, 39] в своих работах пишут о том, что особенность высшей нервной деятельности умственно отсталых подростков состоит в слабости замыкательной функции коры головного мозга. Она выражается в том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи. Уже сформировавшиеся связи оказываются непрочными. Особенно это касается сложных связей. Следовательно, с большим трудом формируются и соответствующие нормы поведения, нормы морали, представления о доверии. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и их дифференцировку. Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая стойкость - еще одна особенность высшей нервной деятельности умственно отсталых детей и подростков. В основе названных особенностей высшей нервной деятельности лежит слабость процессов возбуждения и торможения. Слабость возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость внутреннего торможения обусловливает трудность образования и непрочность дифференцировок.

Еще одна особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей и подростков - склонность к частому охранительному торможению. Это выражается в том, что после небольшой нагрузки дети впадают в состояние торможения, которое может длиться часы, дни, месяцы, а иногда и годы. Г.М. Дульнев, Г.Е. Сухарева [12]  указывали на то, что пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в таком состоянии, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Понятно, что такое снижение отрицательно влияет и на другие высшие психические функции. При этих состояниях может обнаруживаться нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведения, оцепенении и так далее.

В.Г.Петрова отмечает, что у умственно отсталых детей и подростков отмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем - следующая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это нарушение обусловлено недоразвитием второй сигнальной системы. Выражается это, в частности, в ослаблении регулирующей функции речи, которая является важнейшим звеном, обеспечивающим формирование - нравственного облика учащегося [28]  .

Все исследователи указывают  на то, что недоразвитие познавательной деятельности  основной признак, симптом умственной отсталости. Нарушения касаются, прежде всего, процессов непосредственного отражения действительности - ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние на весь последующий ход психического развития. Г.М. Дульнев в своих трудах отмечает, что у умственно отсталых детей и подростков наблюдается замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходимую оценку [12]. Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой. Авторы отмечают, что умственно отсталые дети и подростки не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъявляемого им для восприятия предмета.

Мышление умственно отсталых  подростков так же характеризуется  рядом особенностей. Остановимся на них подробнее. Все авторы указывают на слабость обобщений или конкретность мышления умственно отсталых детей и подростков [12, 14, 16, 28, 39]  . Рассматриваемая особенность мышления этих детей в меньшей степени сказывается в процессе формирования сравнительно элементарных нравственных понятий и соответствующих им поступков. Так, например, дети относительно легко усваивают элементарные нормы общежития. Раньше всего они овладевают умением вежливо обратиться к учителю, сверстникам, приветствовать учителя и так далее. С большим трудом им дается овладение умением давать правильную моральную оценку своего или чужого поступка, устанавливать связь между внешней стороной поведения и его побудительными мотивами.