Диагностика младших школьников

Психика человека так устроена, что любая  новая информация помимо нашей воли цепляет, как-то затрагивает старую, уже известную. Эти процессы, присуще  абсолютно всем людям, называют ассоциациями.[18.стр.12]. Для того, чтобы использовать эту  способность для запоминания, достаточно задать ребёнку вопрос : что напоминает тебе это слово, этот рисунок? А напоминать новая информация может о чём угодно.

Это будет  зависеть от возраста, устремлений, опыта, уровня развития, актуального состояния, пола ребёнка и т.д. Поэтому не надо отрицать, критиковать, отвергать  то, что предлагает ребёнок, даже если эта ассоциация кажется неудачной, неприемлемой. Один мальчик, когда его попросили запомнить за 5 минут 20 слов на английском языке , положил их на музыку, на знакомую мелодию из мультфильма , а когда его попросили продемонстрировать результат – пропел эти слова. Это редкий случай, и не каждый может применить этот способ запоминания. Какие же ассоциации встречаются чаще? Как правило , цифры запоминаются в связи с памятными датами ( днями рождениями, номерами квартир, домов). Имена и отчества соотносятся с именами всех известных писателей, политиков или именами своих родственников.

В процессе обучения совершенно необходимо запоминать много определений, правил, формул. В этих случаях нужна точность запоминания .

Для того, чтобы при воспроизведении избежать ошибок, можно пользоваться приёмом  аналогии, когда устанавливается  сходство, подобие в определённых отношениях предметов, явлений, в целом  различных.

Индивидуальные  различия памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания  и готовности к воспроизведению. Скорость запоминаний определяют количеством  повторений, необходимых для запоминания. Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания. Готовность памяти выражается в том , насколько легко и быстро припоминают в нужный момент то, что необходимо. Эти различия связаны  с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой  и подвижностью процессов возбуждения  и торможения. Индивидуальные различия памяти изменяются под влиянием условий  жизни и воспитания. Особенности памяти определяются условиями её воспитания и зависят от того, насколько сформированы у человека рациональные способы запоминания. Они связаны с привычкой к точности и аккуратности, наличием ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивостью в их выполнении и т.д. Готовность памяти зависит от систематичности в приобретении и закреплении знаний.

Индивидуальные  различия памяти проявляются также  в том, что у одних больше запоминается образный материал (предметы, изображения, звуки и т.п.), у других – словесный (понятия, мысли, числа и т.п.), у  третьих – не замечается явного при имущества в запоминании  определённого материала. В связи  с этим различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Эти типы зависят от соотношения первой и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности. Преобладание в запоминании образов или мыслей определяется условиями жизни и деятельности ребёнка. Требования жизни обуславливают выраженные особенности какого-то типа памяти.

Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различают двигательный, зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой виды памяти. Но в чистом виде эти типы встречаются редко. Часто встречается смешанный тип памяти: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо двигательный и т.д. Соответствующим особенностями памяти ребёнка нужно пользоваться для повышения её продуктивности.

Учитель должен учитывать индивидуальные различия памяти учеников. Одновременно он должен развивать у них всестороннюю память (зрительную, слуховую, двигательную и т.д.) Этого требует разнообразие учебного материала, он создаёт благоприятные условия для всестороннего развития памяти учащихся.

Особенности забывания младших школьников. Процесс  забывания зависит от того, как  дети запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: Запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Как видно  все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых  помогает учителю правильно организовать обучение.

Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально младшие школьники  лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения  предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если  же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем  слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях  советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и  абстрактных слов большое влияние  оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в  памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с  опорой, на наглядные образы и необходим  для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры  на наглядный образ (названия, не связанные  с картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что  запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный  материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются  даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление па части  текста, если при этом есть опора  на наглядность, например на соответствующие  иллюстрации.

Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

Для ребёнка  всё в мире представляется новым, поэтому интересы у него быстро возникают  и развиваются. Из занятий в дошкольном возрасте наибольший интерес у детей  вызывает игра. Этот интерес в большей  степени сохраняется у младших  школьников. Но ещё до поступления  в школу у детей появляется интерес к учению. Все они с  интересом ждут того момента, когда  пойдут в первый класс. При этом вначале их интерес к учению распространяется на многое, имеет диффузный, рассеянный характер. Детей интересует всё в школе: им нравится слушать учителя, читать вслух, заучивать наизусть стихотворения, запоминать, то, что ему рассказывают. Исследования памяти показали, что она наиболее усиленно и хорошо работает в тех случаях, когда она влечётся и направляется известным интересом. То, на что мы смотрели с наибольшим интересом, мы лучше усваиваем. Интерес- это внутреннее влечение, направляющее силы человека к исследованию предмета. Психология сравнивает роль интереса при запоминании и аппетита при усвоении пищи. Аппетит играет большую роль в подготовке пищеварения и возбуждения его деятельности. Интерес производит такое же подготовительное действие на организм при усвоении нового. Человек, малоспособный к научным занятиям в школе, неспособный заучить какое-нибудь правило оказывается необычайно талантливым и способным в той сфере деятельности, которая пробуждает в нём интерес.

Любопытно, что ученик в жизни, в коммерческой деятельности, в коллекционировании марок, оказывается способным к  тем комбинациям, вычислениям, которые  ему не удавались в школе. Побуждаемый  интересом, он запоминает множество  географических названий, рисунков, в  то время как в школе он не мог  заучить названия города какой-нибудь страны. Здесь всё состоит в  том требовании, которое предписывает для хорошего усвоения координировать интерес с запоминанием. Если учитель  хочет, чтоб материал был хорошо усвоен, он должен позаботится о том, чтобы  это было интересно.

Следующая роль интереса – в той объединяющей функции, какую он играет по отношению  к различным элементам усваиваемого материала. Интерес создаёт постоянное направление в русле накопления запоминания и в конечном счёте  является органом отбора в смысле выбора впечатлений и объединений  их в одно целое. Поэтому важную роль играет установка заучивания в зависимости  от интереса. Всякое запоминание совершается  под контролем известной направленности этого процесса. Результаты запоминания зависят от инструкции, которая даётся сначала.

Опыты показали, что на продолжительность запоминания  влияет установка, т.е. намерение сохранить  заученное на известный срок. Испытуемым предлагали заучить материал с предупреждением, что будут часть заученного спрашивать на следующий день, другую часть  – через 4 недели, а затем отложили опрос того и другого на 4 недели. Результаты показали, что дети запоминали лучше то, что при заучивании предлагалось воспроизвести в этот срок, а то, что предлагалось сделать на следующий день, было усвоено хуже. Опыты других учёных показали, что в зависимости от установки один и тот же материал может быть усвоен со стороны смысла, без запоминания отдельных слов или только словесным заучиванием, без охвата смысла всего целого.

Отсюда  можно сделать вывод, что необходимо осознание учениками целей заучивания и тех требований, которые ему  будут предъявлены. Если запоминание  имеет цель ответ учителю, то оно оказывается непригодным для других целей.

Следует отметить, что в младшем школьном возрасте познавательные интересы становятся более глубокими. Если в 1 и в начале 2 класса детей интересуют по преимуществу факты, события, сюжеты рассказов, то с  конца второго года обучения у  них, не меньший, интерес вызывают объяснения этих фактов, их причины. В одном  из экспериментов детям 1, 2, 3, 4 классов  читали два рассказа: в первом сообщались интересные сведения о жизни животных, во втором описывалось и объяснялось  изготовление шёлковой ткани. Оказалось, что старшим детям больше понравился второй рассказ. Это говорит о том, что с возрастом интересы школьников не только расширяются, но и вызываются более, сложными, явлениями.

Руководит памятью эмоциональная окраска  запоминаемого. Те слова, которые связаны с личными переживаниями, запоминаются чаще, чем эмоционально-безразличные. В памяти удерживаются элементы, окрашенные эмоционально положительной реакцией. В этом выражается биологическое стремление организма удерживать и воспроизводить переживания, связанные с удовольствием. Поэтому педагогическим правилом делается требование эмоциональной взволнованности, через которую должен проводиться учебный материал. Надо поразить чувство ученика, чтобы укоренить что-то в его уме.

Поступление в школу изменяет эмоциональную  сферу ребенка в связи с  расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые  вызывали эмоциональные реакции  у дошкольников, у школьников младших  классов уже не действуют. Хотя младший  школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность  подавлять волевым усилием нежелательные  эмоциональные реакции, не переживает.

Детей 10-11 лет отличает, весьма, своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков  и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1. легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2. непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
3. готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
4. большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.
5. эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
6. свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения, чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя, пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [12, стр.58-60].

Школьники младших классов, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания  в слова. Лучше различаются положительные  эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.