Диагностика младших школьников

Существует  определённая последовательность запоминания  текста. Первая: характеризуется простым  многократным чтением, одинаковой и  однообразной работой над текстом  в течение всего процесса заоминания.

Вторая: появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще  только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он поставит перед  собой различных задач при  повторном чтении. Третья характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания  является деление текста на смысловые части. При запоминании младшие школьники не разбивают текст на смысловые части и даже, более старшие, пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача - наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися  младших классов является то, что  оно протекает значительно легче  при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально  отличается большой дробностью; в  качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные  предложения. Во фразах, близких по содержанию, учащиеся часто вовсе  не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли.

Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным  приемом запоминания, так как  не выполняет своих основных функций, не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное  содержание. Все это говорит о  том, что деление текста на смысловые  части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших  школьников значительную трудность  и что сам собой этот прием  не возникает. Нужна специальная  организация работы учащихся по овладению  данным приемом.

Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное  повторение - в целом виде и по частям - при заучивании правил. Они  запоминают их лишь в целом, поэтому  понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших  стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в  несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный  прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующее  воспроизведение, является соотнесение  того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление  отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем — на внутренние (составление плана, воспроизведение, вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым).

В младшем  школьном возрасте воспроизведение  представляет большие трудности  в связи с тем, что оно требует  умения ставить цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает  раньше, и они реализуют ее в  узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя  убеждаются в необходимости воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К.Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу».

С возрастом  дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они  воспроизводят учебный материал более свободно и связно.

В зависимости от видов деятельности память делят на - произвольную и непроизвольную. «Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить называется непроизвольной памятью».

Непроизвольная  и произвольная память представляет собой две последовательные ступени  развития памяти .Огромное место в  жизни младшего школьника занимает непроизвольная память , на основе которой  без специальных намерений и  усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть  нашего опыта .

Мост  между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью перекинул  Л.С.Выготский. Он показал ,что формирование произвольной памяти из непроизвольной происходит у ребёнка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия со взрослыми .Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов , затем действие становится внутренним и подчиняется самоинструкции , тогда память превращается в опосредованную логическую.

В младшем  школьном возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено ещё недостаточно развитой способностью к осмыслению материала , меньшей возможностью использования  ассоциаций и недостаточным опытом и знакомством с приёмами запоминания .В школьные годы развивается произвольное запоминание .

У подростка  происходит переход от внешнего к  внутреннему опосредованию запоминания .Вместо внешних опор он использует внутренние операции для установления связи между новым , запоминаемым материалом и старым опытом .

Но и  непроизвольная память имеет свои достоинства , она всегда – следствие определённой практической деятельности человека ,и поэтому её результативность определяется и способом организации этой деятельности , и структурой целей человека .Непроизвольное запоминание не может рассматриваться как пассивное механическое ,а является продуктом целенаправленной деятельности ,но устремлённой не на запоминание , а на другую цель ,например понимание .Такая конечная цель порождает установку на удержание результата предыдущего действия как необходимого условия для осуществления последующего. Эта особенность непосредственной памяти используется практически во всех методах активного обучения ,повышая его продуктивность .

Доминирующую  роль непроизвольной памяти младших  школьников учитывал в своей работе В.А.Сухомлинский .Он говорил ,что «нельзя  смотреть на мозг ребёнка как на живое устройство, данное учителю  в готовом виде для того, чтобы  знания усваивались , запоминались, хранились  в памяти .Мозг детей в возрасте 7-11 лет – в процессе бурного  развития. И если учитель забывает ,что надо заботиться о развитии нервной системы человека , об укреплении клеток коры больших полушарий, то учение отупляет ребёнка.

Нельзя  сводить учение к непрерывному накоплению знаний , к тренировке памяти , к отупляющей ,вредной для здоровья и умственного  развития ребёнка зубрёжке .Учение должно стать частью богатой духовной жизни ., которая развивала бы ребёнка ,обогащала его ум . «Не зубрёжка ,а бьющая ключом интеллектуальная жизнь , протекающая в мире игры ,сказки ,красоты , музыки , фантазии , творчества- таким будет учение моих питомцев»,-писал В.А.Сухомлинский, раскрывая ,какой он видит начальную школу.

Дети  должны быть путешественниками, творцами. Идея воспитания по Сухомлинскому,- наблюдать , думать ,рассуждать, переживать радость труда ,гордиться созданным , творить красоту и радость для людей и находить в этом счастье , восхищаться красотой природы ,музыки , искусства, обогащать свой духовный мир этой красотой ,принимать близко к сердцу горе и радость других людей ,переживать их судьбы ,как глубоко личное дело .Но нельзя забывать чёткую цель : что именно должны знать дети ,какие слова они должны научиться писать и не забывать их правописание ,какие арифметические правила навсегда запомнить .

В «Школе радости» В.А. Сухомлинский делиться опытом ,как он учил читать и писать детей, начиная с 6-летнего возраста. Он увидел, что дети легко запоминают буквы ,слагают из них слова ,когда это занятие озарено интересом ,связано с игрой ,когда от ребёнка никто не требует запоминания .

С первых дней учения перед ребёнком появляется идол – оценка. Не может 7- летний ребёнок понять зависимость оценки от своего труда Отметки нужно начинать ставить ,когда ребёнок поймёт зависимость качества умственного труда от личных усилий .

Дети  должны жить в мире красоты , игры , сказки , музыки , рисунка , фантазии , творчества. Этот мир должен окружать ребёнка , когда мы хотим научить его  читать и писать .

Процесс обучения письму будет лёгким при  условии , если грамота станет для детей ярким куском жизни ,наполненным живым образом. То, ребёнок обязан запомнить . должно быть интересным .

В.А.Сухомлинский рассказывает , как знакомил детей  со словом «луг».Они расположились  под вербой .Он обратил внимание детей на окружающую красоту , сравнил  луг с рекой , призвал прислушаться к музыке луга. Затем нарисовал  луг в своём альбоме . Дети тоже рисуют. Он подписывает рисунок: «Луг».Потом  они читают это слово .При таком  единстве зрительного и слухового  восприятия , проникнутого богатством эмоциональных оттенков , запоминаются буквы и слово .Наука доказала –легче запоминается то , что не обязательно  запомнить ; эмоциональная окраска  играет важную роль в запоминании .

Сходство  букв с предметами – это фантазия , сказка , творчество детей. Дети ведя альбом «Наше родное слово», в начальной школе заносят туда рисунки со словами : село, бор, дуб, ива, лес, дым, лёд, гора, колос, небо, сено, роща, липа, ясень, яблоня, облако, курган, жёлуди, листопад, цветы, сирень, ландыш, акация, виноград, пруд, река, озеро, опушка, туман, дождь, гроза, заря, голуби, тополь, вишня. 15,стр.108.

На первую ступень познания ребята поднимались  в процессе игры .Но опыт великого педагога надо перенимать только творчески.

Индивидуальные  особенности памяти проявляются  в том, как осуществляется запоминание  и воспроизведение и что запоминается.

7 лет  – это возраст. Ребёнок всячески  демонстрирует свою избирательность , своё мнение , свою новую ,школьную жизнь, стремиться занять более взрослую позицию .Именно в этот период он начинает осмысливать себя, свои способности, свою индивидуальность .

Память  не должна являться исключением. Свои способности к запоминанию и  свои особенности ребёнок должен осознавать , а мы ,взрослые, должны ему в этом помочь. В начале школьной жизни память является способностью, в значительной степени определяющей успешность обучения , но в дальнейшем ситуация меняется : процесс обучения начинает влиять на то , как , в каком направлении какими темпами будет развиваться память. У этого явления есть закономерные причины . Память младшего школьника такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно , может заучивать материал, но может и применить какой-либо способ для запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная существуют как бы в параллельных, почти не пересекающихся, плоскостях.

В чём  это проявляется ?

Для ребёнка 7 – 8 лет гораздо легче заучить , вызубрить, нежели осмыслить материал. Возникает ситуация, когда применение самого способа запоминания требует  больше энергии, нежели запоминания  без него .Вследствие этого применение способов обработки материала в  целях повышения эффективности  запоминания может иметь противоположный  результат . Это явление носит  временный характер. Как правило , к концу младшего школьного возраста ( к 10-11 годам ) продуктивность опосредованной памяти стабильно выше продуктивности непосредственной. При этом есть некоторые различия в запоминании мальчиков и девочек . Девочки охотнее запоминают любой материал , умеют заставлять себя, настраивать на запоминание , поэтому у них результаты произвольной механической памяти выше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении или придумывании способов запоминания , поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек. Объём непосредственной памяти младшего школьника колеблется около 5 единиц. Количество информации , запомненной опосредованно, например с помощью ассоциаций , может увеличиться вдвое.