Адаптация первоклассников

Под микросредой, мы понимаем семью, как своеобразный микроколлектив, играющий существенную роль в воспитании личности и

включающий в себя четыре основные вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные [47, с. 228]. Дошкольник, перешагнув порог школы, находится внутри сложной социальной ситуации, среды, является объектом и субъектом этой среды. В общении со взрослыми и сверстниками у ребёнка формируются нормы поведения, которые приемлемы в его социальном окружении. Нарушения взаимоотношений со сверстниками могут проявляться как в открытых межличностных конфликтах, в активном, отвержении ребёнка одноклассниками, так в форме пассивного игнорирования.

Адаптационный процесс имеет  сложную структуру и состоит  из нескольких сменяющих друг друга этапов. Первый из них - афферентный синтез. Его смысл состоит в осуществлении анализа и синтеза информации с учетом прошлого опыта и доминирующей мотивации. На их основе происходит принятие конкретного решения относительно вопроса о преодолении существующей проблемы, т. е. происходит постановка цели. Одновременно с этим формируется акцептор (представление или образ) результатов действия. В соответствии с целью и желаемым результатом строится «поведенческая программа», которая затем реализуется. Реально полученные результаты сравниваются с акцептором результата. В случае, если обратная информация от результатов совершенного действия точно совпадает с параметрами акцептора, возникает положительное эмоциональное состояние. Биологически этой эмоцией закрепляется правильность приспособительных результатов. Наоборот, несоответствие итогов деятельности запланированному результату, ведет не к закреплению функционального действия, а к поискам новых путей, необходимых для достижения оптимального результата, который вызвал бы полноценную эмоцию удовлетворения [1, с. 64].У детей младшего школьного возраста адаптационный процесс имеет свои особенности. В ходе анализа поступающей информации ребенок способен установить некоторые наиболее простые причинно-следственные связи и закономерности. Младший школьник в некоторой степени может планировать свою деятельность. Это связано с произошедшей интериоризацией эгоцентрических высказываний, с трансформацией их - во внутреннюю планирующую речь. Планирование осуществляется в виде проговаривания того, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Однако реализация задуманного может затрудняться действием сиюминутных, но более сильных желаний.

Налчаджян А. описывает следующие виды ситуаций, требующих от индивида адаптивного поведения:

1. Проблемные социальные  ситуации. В жизнедеятельности людей проблемные социальные ситуации возникают в связи с отсутствием необходимых форм социального поведения, а также в том случае, если личность приписывает другим участникам социального процесса несвойственные им типологические особенности и действует в соответствии со своими ложными ожиданиями [44, с. 77].

2. Проблемные социальные ситуации, с которыми человек сталкивается на разных этапах своего развития, различны по содержанию и степени значимости для него. По данным Никольской И.М. и Грановской P.M., проблемные социальные ситуации в младшем школьном возрасте связаны прежде всего с напряженными отношениями с родителями и другими членами семьи, затем с учителем и со сверстниками [45, с. 213].

Конфликты. Выделяют две  основные группы конфликтов - внутренние и внешние, которые различаются  по их локализации во внутрипсихическом мире личности или же в пространстве ее взаимоотношений с внешним, социальным миром.

Левин К. предложил классификацию  внутренних, или интрапсихических, конфликтов:

- Конфликт типа желаемое - желаемое имеет место в том случае, если необходимо выбирать одну из двух равно желаемых возможностей. Субъект при этом испытывает одинаково выраженную потребность реализовать обе возможные линии поведения. Хотя обе они оцениваются как желаемые,

 необходимость пожертвовать  одной из них обусловливает  фрустрирующий характер ситуации,

- Конфликт типа нежелаемое - нежелаемое связан с необходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями. При этом имеются конкурирующие потребности избежать каждой из альтернатив, одна из которых неизбежно фрустрируется.

- Конфликт желаемое-нежелаемое можно представить как конфликт между путем и результатом. Существует два варианта этого типа конфликтов. Первый вариант - нежелаемый путь к желаемому результату - определяется необходимостью выбора между потребностью достичь какой-либо результат ценой нежелательных переживаний и потребностью избежать этих переживаний, которая удовлетворяется только ценой отказа от результата.

Второй вариант конфликта - желаемый путь к нежелаемому результату.

- Двойной конфликт имеет место в случае наличия двух вариантов по ведения, которые характеризуются либо как желательный путь к нежелательному результату, либо как нежелательный путь к желательному результату и оцениваются либо как в равной мере привлекательные, либо как одинаково неблагоприятные [33, с. 236]. 

Информация о распространенности внутренних конфликтов у младших  школьников отсутствует. Однако в связи  с тем, что система личностных конструктов младших школьников достаточно конкретна, а из описанных Дж.Келли видов конструктов чаще всего встречаются непроницаемые, предопределяющие и констеляционные, можно предположить, что внутренние конфликты, видимо, мало характерны для данного возраста.

Ко второй группе (внешние  конфликты) относятся ролевые конфликты, которые возникают в тех случаях, когда имеет место противоречие, связанное с исполнением социальных ролей. Существует три основные типа ролевых конфликтов: межролевые и внутриролевые конфликты, а также такие, которые возникают между личностью и исполняемой ею ролью. Следует отметить не только то, что дети 7-10 лет переживают ролевые конфликты, но и то, что для мальчиков, значительно чаще, чем для девочек они становятся причиной нарушения адаптации. «Воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире... Женский - в основном или чаще – педагогический [45, с. 235]. 

Налчаджян А.А. предлагает разделять два вида адаптивных процессов: защитные и незащитные. Незащитные адаптивные процессы осуществляются без участия защитных механизмов с использованием «познавательных процессов, процессов целеобразования и целеполагания, групповых социально-психологических механизмов, различных форм социальной уступчивости, процессов общения и обмена информацией, интеллектуализации индивидуального жизненного опыта и т.д.» Незащитные адаптивные механизмы отличаются большим разнообразием и многочисленностью [44, с. 88].

Стернберг Р. выделил три варианта адаптации, которые достигаются благодаря деятельности интеллекта (незащитных адаптивных процессов): изменение себя, изменение среды, отказ от одной среды в пользу другой [54, с. 22-25].

Изменение интрапсихических процессов (интрапсихическая адаптация) связаны с переориентацией личности и позволяет изменять взаимоотношения в системе человек - среда при сохранении относительной стабильности среды [6, с. 42].

Возможности применения интеллектуальных способов разрешения травмирующих ситуаций у детей невелики, так как «это полезное приобретение человека базируется на хорошо развитом абстрактно-логическом и теоретическом мышлении, умении работать с информацией, нередко без опоры на конкретную жизненную ситуацию, которая эту информацию породила» [45, с. 96].

Интеллектуальные способы, наряду с поведенческими и эмоциональными, являются компонентами целостных стратегий, позволяющих преодолевать трудности. Эмоциональный уровень реагирования в 6-12 лет очень распространен. Этот возраст принято считать аффективным этапом формирования личности, а эмоциональные реакции типа «кричу», «воплю», «реву» рассматривать в качестве возрастной нормы.

Таким образом, особенности  процесса адаптации детей младшего школьного возраста заключаются  в том, что многие психические  процессы, обеспечивающие переработку  информации, и навыки, обеспечивающие функционирование отдельных подсистем, направленных на достижение и поддержание  гомеостаза, еще находятся в состоянии  развития. Описанные в психологической  литературе основные типы проблемных ситуаций, требующие от индивида социально-психологического адаптивного поведения, переживают не только взрослые, но в той или иной степени и дети младшего школьного возраста. При их разрешении они прежде всего пользуются защитными адаптивными механизмами. Возможности применения незащитных, интеллектуальных способов еще невелики, так как они требуют хорошо развитого абстрактно-логического и теоретического мышления.

 

3. Критерии адаптированности  и факторы,  влияющие на социально-психологическую адаптацию первоклассников

 

Для того чтобы определить уровень социально-психологической адаптированности школьников, необходимо подробно рассмотреть возможные критерии оценки.

А.Г. Маклаков оценивает социально-психологическую адаптпцию по таким критериям как нервно-психическая устойчивость, принцип межличностных контактов (конфликтность), опыт общения (общительность), морально0нравственная ориентация, групповая идентификация (ориентация на соблюдение требований коллектива) [37, с. 27].

Т.В. Барлас и Ф.Б. Березин, исследуя особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях, в качестве критерия уровня развития подобного состояния,

 рассматривали отношения  и установки испытуемых, отражающих  опыт взаимоотношений с другими  людьми в условиях социально  значимого окружения: удовлетворенность жизнью и ее отдельными аспектами (работой, заработком, отношениями с окружающими); самооценку успешности в различных сферах межличностных отношений; ретроспективную оценку мотивов социально значимого поведения [12, с. 4-7].

В.И.Медведев, С.Т. Посохова рассматривают эмоциональную устойчивость и удовлетворенность от деятельности критериями социально-психологической адаптации [48, с. 342].

ЗотоваО.И., Кряжева И.К. предлагают разделить критерии социально-психологической адаптации на объективные и субъективные. К первым относятся: продуктивность деятельности (успеваемость) и положение в коллективе.

К субъективным критериям  относят удовлетваренность личности (осознанная или неосознанная) различным аспектами жизни и собой; ощущение эмоционально-соматического и физического комфорта [23, с. 17-20]. Грищенко В.В., Шустова Н.Е. в качестве критерия оценки уровня социально-психологической адаптированности детей рассматривали:

-  отношения с родителями;

-  отношения с друзьями;

-  проведение досуга;

- самооценка.

Центральную роль в процессе адаптации первоклассников, на социально-психологическом уровне играет: адекватная устойчивая самооценка и умеренно выраженная ориентация на социальные требования и ожидания, а также ориентация на конструктивное взаимодействие. Также важную роль в процессе адаптации играет позитивный эмоциональный фон [10, с. 16-18].

К.Роджерс и Р. Даймонд в методике диагностики социально-психологической адаптации выделяются следующие 6 интегральных показателей [21, с. 27]:

- «Адаптация».

- «Приятие других».

- «Интернальность».

- «Самовосприятие».

- «Эмоциональная комфортность».

- «Стремление к доминированию».

А.Г.Маклакова и С.В.Чермянина для диагностики уровня адаптивности выделяют следующие показатели:адаптивные способности, нервно-психическая устойчивость, моральная нормативность [43, с. 321].

В.Я. Семке и Б.С. Положий на основании собственных исследований выявили сочетанное влияние разнообразных отрицательных средовых воздействий на ранних этапах онтогенеза [50, с. 38]. Среди таких факторов риска авторы выделяют:

1) «неполную семью», который составляет 52,56% (наиболее значимым он оказался для детей с психопатией);

2) «микросоциальные явления» (сиротство и связанное с ним отсутствие материнской ласки);

3) около 20% детей находятся  в «трудных материально-бытовых условиях» (особенно это свойственно для группы больных с неврозами и психопатиями);

4) условия «семейного воспитания и семейного микроклимата».

На основе статистического  анализа В.В.Ковалев распределил  значение патогенных факторов следующим образом [25, с. 65]:

1) хроническая психотравмирующая семейная ситуация;

2) дефекты воспитания;

3) школьные конфликты;

4) острая психическая  травма;

5) бытовое пьянство и алкоголизм родителей.

Исаев Д.Н, систематизировал и описал ряд неблагоприятных  психосоциальных факторов, воздействующих на детское население нашей страны. К ним относятся:

1. глобальные факторы - войны, экологические и промышленные катастрофы, природные бедствия;
2. национальная и этническая вражда, культурные противостояния; миграция, отрыв от родной среды;
3. нападения, издевательства, преследования со стороны взрослых;
4. пребывание в круглосуточных яслях, детских домах, больнице;
5. изолированность семьи от ближайшего окружения;
6. неправильное воспитание одним родителем, отсутствие или не адекватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей;
7. неадекватное или искаженное внутрисемейное общение;
8. воспитание психически больным или неполноценным родителем;
9. неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями.