Знакомство с родным городом и краем в процессе дидактических игр старших дошкольников

Вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной. Все, во что  включается ребенок, должно иметь эмоциональную  окраску, иначе деятельность не состоится  или быстро разрушится. Эмоции, связанные  с представлением, возникают на основе механизма эмоционального предвосхищения. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный  образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность — эмоциональное  состояние, способное затормозить  нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой  оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.

Эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий  деятельности лежит в основе эмоциональной  регуляции действий ребенка. Изменяется в этот период и структура эмоциональных  процессов, в которую входят теперь сложные формы восприятия, образного  мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему  предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже [8,с.9].

В результате общения и деятельности формируются эмоции высшего уровня – человеческие чувства: сочувствие и сопереживание, интеллектуальные и эстетические чувства, а также  чувства, детерминируемые деятельностью  и моралью: чувства долга, чести, патриотизма [8,с.10].

Когнитивный компонент "обеспечивает" содержание, а поведенческий выполняет  проверочно-диагностическую функцию. Включает в себя овладение детьми доступным их возрасту объемом представлений  и понятий о родине – это  во многом возможно благодаря формированию и совершенствованию в дошкольном детстве важнейших познавательных процессов психики (Л.И. Божович, П.М. Якобсон, А.А. Люблинская и др.).

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный  характер: перцептивные и эмоциональные  процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером. По его мнению, основу восприятия составляют перцептивные действия, которые формируются в обучении [15,с.3].

Развитие процесса восприятия в  дошкольном возрасте позволяет детям  довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между  ними связи и отношения. В то же время образное начало, очень сильное  в этом периоде, часто мешает ребенку  сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Это говорит  о тесной взаимосвязи у дошкольников процессов восприятия и мышления.

Внимание ребенка дошкольного  возраста является непроизвольным. Оно  вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.

Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Она приобретает доминирующую функцию среди других познавательных процессов. В этот период ребенок  с легкостью запоминает самый  разнообразный материал. Интересные для дошкольника события, действия, образы быстро запечатлеваются, непроизвольно  запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик (сказки, рассказы, диалоги из фильмов) [13,с.12].

На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного  запоминания. У детей данного  возраста доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная  память, благодаря которой дошкольники  быстро совершенствуют речь, научаются  пользоваться предметами домашнего  обихода. Смысловая память развивается  наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с  большой точностью повторяющих  чужой текст, преобладает механическая память. К дошкольному возрасту у  ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы [14.с.12].

Формирование произвольной памяти у дошкольников тесно связано  с постановкой перед ними специальных  задач на запоминание, сохранение и  воспроизведение материала. Множество  таких задач возникает в игровой  деятельности, поэтому игры предоставляют  ребенку богатые возможности  для развития памяти.

3.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления  произвольного запоминания у  дошкольников. В младшем и среднем  дошкольном возрасте запоминание  и воспроизведение являются непроизвольными.  В старшем дошкольном возрасте  происходит постепенный переход  от непроизвольного к произвольному  запоминанию и воспроизведению  материала, который включает в  себя два этапа. На первом  этапе формируется необходимая  мотивация, т. е. желание что–либо  запомнить или вспомнить. На  втором этапе возникают и совершенствуются  необходимые для этого мнемические  действия и операции.

Чтобы переход к произвольному  запоминанию стал возможен, должны появиться специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы  лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Первые специальные перцептивные действия выделяются в деятельности ребенка 5—6 лет, причем чаще всего ими  для запоминания используется простое  повторение. К 6—7 годам процесс произвольного  запоминания можно считать сформированным. Его психологическим признаком  является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания  логические связи в материале. С  возрастом развивается способность  ребенка оценивать возможности  собственной памяти, становятся более  разнообразными и гибкими стратегии  запоминания и воспроизведения  материала.

Главные линии развития мышления в  дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование  наглядно – действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение  наглядно – образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно – логического мышления путем использования речи как  средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Н.Н. Поддьяков выделил шесть  этапов развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие: 1) ребенок  еще не в состоянии действовать  в уме, но уже способен, манипулируя  вещами решать задачи в наглядно –  действенном плане; 2) в процесс  решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует; 3) задача решается в  образном плане через манипулирование  образами объектов, возникает элементарная форма рассуждения вслух, неотделенного  от выполнения реального практического  действия; 4) задача решается ребенком по заранее составленному и внутренне  представленному плану, в его  основе — память и опыт, накопленные  в процессе предыдущих попыток решения  подобных задач; 5) задача решается во внутреннем плане с последующим выполнением  той же самой задачи в наглядно-действенном  плане с целью подкрепить найденный  в уме ответ и далее сформулировать его словами; 6) решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей  готового словесного решения без  последующего обращения к практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан психологом, заключается в том, что  у детей пройденные этапы в  развитии мыслительных действий полностью  не исчезают, но преобразуются, заменяются более совершенными. Детский интеллект  в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем  представлены и при необходимости  одновременно включаются в работу все  виды и уровни мышления: наглядно–действенное, наглядно–образное и словесно–логическое [1,с.102].

А.В. Запорожец доказал, что в  благоприятных условиях, когда дошкольник решает интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные  его пониманию факты, он может  логически правильно рассуждать.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в  конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами  и понимать логику рассуждений. Развитие словесно – логического мышления у детей проходит два этапа. На первом этапе ребенок усваивает  значения слов, относящихся к предметам  и действиям, научается пользоваться ими при решении задач. На втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются  правила логики рассуждений. Последнее  обычно относится уже к началу школьного обучения [18,с.66].

В дошкольном возрасте процесс усвоения понятий только начинается. Ребенок  пользуется ими как ярлыками, заменяющими  действие или предмет. Хотя понятия  остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать  тому, что в это понятие вкладывают взрослые. Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме .

Л.С. Выготский различает три ступени развития понятий у детей:

1) выделение кучи предметов на  основе преимущественно субъективных  связей (синкретизм); 2) образование  комплекса на основе объективных  конкретных связей, но без привилегированных  тождественных признаков, в результате  чего появляются псевдопонятия,  собранные ребенком психологически  на основании конкретных связей, а не отвлеченных привилегированных  признаков; 3) выработка настоящих  понятий, которая опирается на  два генетических корня на  комплексное мышление и на способность к абстракции [17,с.133].

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению логических связей. Возникновение обобщения  важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные  обобщения, ориентируясь на яркие внешние  признаки.

Воображение дошкольников развивается  в играх, где часто совершаются  символические замены. В первой половине дошкольного детства у ребенка  преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это  могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного  восприятия действительности, прослушивания  рассказов, сказок, просмотра кинофильмов. Образы воображения такого типа восстанавливают  действительность на эмоциональной  основе. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольное запоминание, воображение из репродуктивного  превращается в творческое. Главным  видом деятельности, где проявляется  творческое воображение детей, становятся сюжетно-ролевые игры [17,с.123].

Познавательное воображение формируется  благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью  слова. Аффективное воображение  складывается в результате осознания  ребенком своего "я", психологического отделения себя от других людей и  от совершаемых поступков. Благодаря  познавательно-интеллектуальной функции  воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним  задачи. Воображение у детей выполняет  также аффективно-защитную роль, которая  состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в  своем развитии подчинено тем  же самым законам, каким следуют  другие психические процессы. Так  же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного  становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного  в опосредованное.

Развитие познавательного воображения  связано с процессом "опредмечивания" образа действием. Через этот процесс  ребенок научается управлять  своими образами, изменять и уточнять их, регулировать свое воображение. К  концу дошкольного периода детства  воображение ребенка представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи; б) возникновение  воображаемого плана ее реализации [17,с.126].

Таким образом, когнитивный компонент  патриотизма опирается, прежде всего, на познавательные функции психики  дошкольников, многие из которых еще  не сформированы. Этим обусловлены  трудности в овладении представлениями  о родине. Общение с взрослым способствует развитию у детей познавательных интересов, о чем свидетельствуют  детские вопросы, темы разговоров, игр, рисунков. Взрослый как бы подтягивает  ребенка на новый, еще не доступный  ему уровень познавательной деятельности, создавая "зону ближайшего развития".

Деятельностный компонент патриотизма  предполагает реализацию эмоционально прочувствованных и осознанных знаний в деятельности, а также наличие  комплекса нравственно-волевых качеств. В дошкольном возрасте происходит переход  от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми  предметами. Действия ребенка уже  не связаны прямо с привлекательным  предметом, а строятся на основе представлений  о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь  в ближайшем будущем. Появление  представлений дает возможность  ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные  затруднения воспринимаются не так остро [23,с.101].

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается  соподчинение мотивов. Мотивы дошкольника  приобретают разную силу и значимость. Наиболее сильный мотив для него — поощрение, получение награды, более слабый — наказание, еще  слабее — собственное обещание ребенка. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными  мотивами.