Выявление особенностей влияния игр и игровых приемов на развитие речи с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

В результате изучения полученных данных установлено, что подавляющее  большинство воспитателей ДОУ "Улыбка" отводят игре одно из первых мест в  жизни ребенка. Кроме того, все  считают необходимым учет индивидуальных особенностей детей, но на практике далеко не все они умеют и стараются  их учитывать.

Как показывают наши наблюдения, воспитатели в одинаковой мере используют игры всех видов (сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, строительные, игры-драматизации и др.), но большинство из них не отводят сюжетно-ролевой игре значительное место. Чаще всего это происходит из-за недостаточного уровня общего психического и речевого развития ребенка, который  необходим для полноценного формирования сюжетно-ролевой игры, а также  из-за недостаточной осведомленности  взрослых о том, как следует направлять развитие данного вида игровой деятельности.

Подавляющее большинство  опрошенных считают, что руководство  коллективной игрой детей необходимо. При реализации руководства взрослыми, воспитывающими детей данной группы, предпочитаются следующие приемы: указание и показ действия как прямые приемы руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации - как косвенные.

Конфликты, возникающие в  процессе игры, большинство взрослых решают при помощи советов и напоминаний  нравственных норм, но нередко встречаются  и силовые способы решения  конфликтов.

Воспитатели на своих занятиях стараются использовать материал, который  в данный момент прорабатывается  логопедом. Затем этот материал вводится воспитателем в игры.

Исследование состояния  руководства сюжетно-ролевой игрой  дошкольников с общим недоразвитием  речи показало, что воспитатели используют преимущественно приемы, рекомендуемые в дошкольной педагогике в отношении соответствующей возрастной группы, далеко не всегда принимая во внимание низкий уровень сформированности игры и речи у детей. Вместе с тем, воспитатели недоучитывают значимости формирования сюжетно-ролевой игры для коррекционного воспитания детей, и поэтому часто не проявляют творческого подхода в этом направлении. Можно сказать, что низкий уровень развития игры у детей наблюдается в том числе и из-за неправильного и недостаточного ее руководства.

В связи с этим появилась  необходимость разработки конкретных путей оптимизации педагогического  руководства игровой деятельностью  с учетом результатов проведенного исследования и современных научно-методических рекомендаций.

Сначала мы решили провести определенную методическую работу по повышению уровня педагогической компетентности воспитателей в плане формирования игровой деятельности у детей  с нарушениями речи.

Основной задачей первого  этапа работы с педагогами специальных  групп было обсуждение вопросов теории и практики, результатов анкетирования  педагогов и родителей воспитанников. Для этого использовались разнообразные  формы совместной работы, такие как  консультации, семинары, обсуждение проблем  в рамках проведения заседаний "круглого стола", диспуты.

Так, например, на одном из диспутов обсуждались вопросы, связанные  со спецификой игрушек для сюжетных игр, а также целесообразностью  и особенностями использования  игрушек-заместителей. Педагогам было предложено разделиться на две группы для обоснования разных точек  зрения по данным вопросам. В первой группе педагоги доказывали, что игрушка  должна быть очень детализирована, кукла должна быть типа "Барби", игрушек должно быть много и разных, а использование игрушек-заместителей необязательно ("они от нашей бедности").

Вторая группа педагогов, не соглашаясь с первой, утверждала, что игрушка должна быть многофункциональной, кукла может быть такой, какую  предлагают вальдорфские педагоги, игрушки  должны меняться одновременно, их не должно быть чрезмерно много, присутствие  игрушек-заместителей обязательно. При  этом педагоги аргументировали свое мнение ссылками на особенности психического развития ребенка, психологические  основы теории развития игры.

В ходе второго этапа была проведена серия тренингов с  целью закрепления знаний практических методов и приемов руководства  детской игрой в русле педагогики сотрудничества. Оказалось, что многие воспитатели неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями "запуска" в детскую игру средообразующих  модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих  умений детей. Развивающие функции  игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами, сужаются возможности условности и  творчества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального  взаимодействия воспитанников с  помощью усвоенных на логопедических занятиях речевых моделей. В процессе разнообразных деловых игр нами осуществлялось обучение педагогов  приемам использования разнообразного "арсенала" игровых средств в целях последующего более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

Участвуя в разнообразных  тренингах, воспитатели смогли как бы оказаться "внутри" игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре детей, представить и "отобразить" соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их оценить с педагогической точки зрения.

На третьем этапе педагогами под нашим руководством проводилась  следующая работа: диагностика уровня сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями, целенаправленные наблюдения за их спонтанной и стимулируемой педагогом игровой деятельностью, анализ конкретных ситуаций, возникающих в процессе игры.

Кроме того, воспитателями  осуществлялось решение разнообразных  педагогических задач, связанных с  руководством игровой деятельностью  детей.

Результатом проведенной  работы явилось переосмысление многими  педагогами роли воспитателя в процессе взаимодействия с детьми в контексте  формирования их игровой деятельности. Каждый из педагогов стал стремиться стать настоящим партнером ребенка  в игре, целенаправленно и ненавязчиво  развивая его и корригируя выявленные недостатки его игровой деятельности.

Нередко педагогам (особенно с большим стажем работы) было трудно изменить несколько авторитарный стиль  их общения с детьми, стать интересным партнером в детской игре, не нарушая  ее ход, не быть "над детьми", а  быть "вместе с детьми". Преодолеть эти и другие трудности педагогам  помогли знания и умения, полученные ими в результате проведенной  методической работы по повышению их педагогической компетентности в области  формирования детской игровой деятельности.

Одним из важнейших итогов проведенной работы стало расширение возможностей воспитателей в процессе самостоятельного поиска решений творческих задач, связанных с осуществлением педагогического руководства игровой  деятельностью детей.

С учетом современных представлений  о характере формирования игровой  деятельности у детей мы увеличили  игровое пространство в групповых  комнатах за счет их переоборудования, создали уголки психологической разгрузки для детей и фрагменты жилой комнаты, стараясь приблизить интерьер группы к домашней обстановке, чтобы детям и взрослым было уютно и удобно. Пересмотрели расположение и подбор игрового материала в соответствии с современными требованиями. Наряду с готовыми игрушками, яркими и красочными, мы подобрали предметы-заместители, изготовили полуоформленные игрушки, предложили для игры природный и другие разнообразные материалы.

Развивая игровую деятельность детей с недоразвитием речи, педагоги специальных групп прежде всего планируют задачи руководства игрой, методические приемы, с помощью которых будут решаться поставленные задачи, а также предусматривают возможности реализации постепенно возрастающих речевых умений детей в контексте игры.

В процессе формирования игровых  умений у детей воспитатели занимаются с ними как индивидуально, так  и с подгруппами, обучая их игровым  действиям, формируя ролевые умения, развивая возможности их речевого общения  между собой и со взрослым. На первых порах педагогам часто приходится выполнять ведущие роли в игре, выступать в качестве организаторов совместных игр детей.

Особое внимание в нашей  работе с детьми мы уделяли обучению режиссерской игре. Начали мы с создания соответствующих условий для  игры: выбрали место и игровой  материал (мелкие игрушки, машинки, человечки, животные, нарисованные предметы), сделали  ширмы, фланелеграф. Затем, используя  сюжеты кукольных спектаклей, игры-драматизации, предлагали детям индивидуально (сначала  с помощью педагога, а впоследствии самостоятельно) поиграть в игру со знакомым сюжетом, отчасти репродуцируя образец взрослого.

Так, например, показав детям  спектакль настольного театра "Теремок", предложили одному из детей поиграть в "Теремок". Воспитатель при  этом задавал вопросы, проявлял интерес к игре, всячески побуждая к ней. Аналогично в процессе общения педагога с другим ребенком стимулировалось проведение игры "Маша и медведь". Третьему ребенку предлагалось нарисованного ежа "подружить" с зайцем. Постепенно расширялись творческие возможности игры каждого ребенка.

В условиях чуткого и бережного  руководства со стороны педагогов  детской игрой постепенно возрастает самостоятельность детей в формировании замыслов игры, постановке ее задач  и развитии сюжета, выборе игровых  способов сюжетно-ролевого взаимодействия, а также в реализации его речевого оформления. Дети постепенно осваивают  игровые умения и навыки, испытывают эмоциональный комфорт, реализуя свои игровые замыслы, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Логопеды отмечают определенный прогресс в процессе закрепления речевых умений, в том числе используемых в процессе диалогической формы речи.

По нашему мнению, специфика  обучения игре дошкольников с недоразвитием  речи пяти-семи лет состоит прежде всего в последовательном прохождении основных стадий игры, которыми при нормальном развитии ребенок овладевает в более раннем возрасте.

Ведущими направлениями  в руководстве игрой этих детей  мы считаем формирование обобщенных игровых действий и ролевого поведения  в постепенно усложняющихся сюжетах, индивидуализацию активизирующего  общения педагога с детьми в процессе игры, организацию совместной игровой  деятельности дошкольников.

В дальнейшем нами планируется  провести подробное изучение возможностей активизации взаимодействия родителей  с детьми, имеющими нарушения речи, в процессе их совместной игровой  деятельности.

3.3 Использование  пластико-ритмической гимнастики  в воспитании детей с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи

В специальной литературе отмечается, что у многих детей  с речевой патологией имеются  отклонения в состоянии общей  и тонкой моторики, а также наблюдаются  особенности ее развития (Волкова  Г.А., 1985; Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е., 1990; Оганесян Е.В., 1983; и др.). В  связи с этим авторы подчеркивают необходимость специальной работы по коррекции нарушений двигательной сферы у детей с речевыми расстройствами. Эта работа может проводиться  параллельно с другими коррекционными мероприятиями, а также может  быть непосредственно включена в  процесс логопедического и коррекционно-воспитательного  воздействий на детей, страдающих речевыми нарушениями.

В настоящее время особое внимание уделяется разработке методики проведения ритмики, логопедической ритмики, пластико-ритмической гимнастики как  с нормально развивающимися детьми, так и с детьми, имеющими отклонения в развитии (Волкова Г.А., 1985; Оганесян Е.В., 1983; Пахомова Г.В., 1990; Бутакова Л.Г., 1994; Шашкина Г.Р., 1995 и др.).

Задачей данного раздела  коррекционной системы являлось раскрытие некоторых возможностей применения пластико-ритмической гимнастики в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного  возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Пластико-ритмическая гимнастика строится на импровизации в танце, образных движениях аудиовизуальных картин, предлагаемых педагогом. Воспроизведение  образов в целостных двигательных связках пластико-ритмического танца  происходит в условиях творческого  эмоционального восприятия зримых картин и слышимых музыкальных звуков. Гармоническое  сочетание духовных образов и  физических движений в ходе пластико-ритмического урока создает положительный эффект психо-физического и эстетического воздействия в сложном комплексе педагогического процесса.

Структура занятия по пластико-ритмической  гимнастике, по мнению Г.В. Пахомовой, должна отражать ее специфику, и состоять из четырех частей: подготовительной (10% времени), разминки (10%), основной (60%) и  заключительной (20%). В подготовительной руководитель занятия настраивает занимающихся методами психотерапии, разминка проводится под музыку, в основной части даются упражнения в зависимости от контингента обучающихся и этапа обучения, в заключительной части даются этюды, составляются схемы танцевальных движений, танцевальные композиции по заданной мелодии, индивидуальная работа по импровизации.