Воспитание: его сущность, закономерности. принципы, методы и технологии

Реализуя  эти принципы, педагог создает  условия для самоорганизации  детского сообщества, которое способствует индивидуальному саморазвитию ребенка. Тогда сообщество становится открытым, демократически организованным. Этому помогают гуманная позиция педагога, искренность в отношениях, стремление не замыкаться в себе, включение группы в более широкие структуры деятельности. Необходим также приток новых идей, встречи с новыми людьми, интересные события, общие эмоциональные переживания. Тогда сообщество развивается, становится самостоятельным, со своим стилем деятельности, особыми взаимоотношениями, традициями. И тогда коллектив становится субъектом, а поддержка и взаимопомощь – свойствами его уклада жизни.

При этом нельзя пренебрегать мелочами. Надо также  понимать, что каждое детское сообщество, как и каждый отдельный ребенок, неповторимы. Поэтому нужно учитывать  уникальность проектирования и обеспечения поддержки в каждой ситуации.

Саморазвитие  – последовательность автономных актов  самоорганизации. Чтобы помочь этим процессам, педагогу надо обеспечить выбор  путей развития сообщества и ребенка  в нем, используя многообразие тактик поддержки. Есть ситуации, когда «слабое» действие педагога (взгляд, тактичное высказывание, выразительный жест) может оказать резонансное воздействие, повлиять на выбор детей или становление индивидуальности.

Возможности самоорганизации сообщества и сформированность отношений помощи и взаимодействия в нем выступают как условия саморазвития отдельного ребенка. Благодаря этому он получает новый опыт самопознания и самореализации. Педагог, заботящийся о становлении индивидуальности ребенка, должен поддерживать процессы развития и в сообществе, поскольку коллективное «Я» стимулирует аналогичные процессы у школьника.(См об этом подробнее: Педагогическая поддержка ребенка в образовании/ Под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой.-М.: ИЦ «Академия», 2006).

 

 Самоорганизация детского сообщества происходит в процессе развития детского самоуправления. Детское самоуправление – не игра, оно всегда связано с реальными полномочиями и реальной ответственностью детей. Детское самоуправление – это демократическая форма организации коллектива детей, обеспечивающая развитие их самостоятельности  в принятии и реализации решений для достижения групповых целей. Если в социологии к самоуправлению подходят с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике – с позиции решения учебно-воспитательных задач, связанных с содействием саморазвитию личности. (Подробно о педагогических аспектах самоуправления см.: М.И.Рожков. Развитие самоуправления в детских коллективах. – М.: ВЛАДОС, 2002).

Самоуправление  как термин вошло в педагогическую науку давно, но понимание его  до сих пор не однозначно. Детское  самоуправление всегда находилось на острие борьбы авторитарной и демократической  педагогики. Авторитарная педагогика рассматривала самоуправление как средство манипулирования детьми, а демократическая – как условие реализации прав детей, способ их вовлечения в реальные социальные отношения. Иллюзия о том, что детство лишь время подготовки к жизни серьезно искажает реальность и ущемляет права детей. Ребенок живет в реальной жизни и поэтому должен иметь права участвовать в ее преобразовании. А это право может дать только детское самоуправление.

Детское самоуправление как одну из форм организации жизнедеятельности  детей можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет педагог, а дети организуют только то, что он им подскажет, то это авторитарная форма управления коллективом. Если же сами учащиеся принимают решения и организуют деятельность по преодолению проблем, то это демократическая форма организации, т.е. самоуправление.

Самоуправление  предполагает развитие самостоятельности, т.е. поэтапную передачу детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации своих товарищей.

Принятие и реализация управленческих решений – обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность вовлеченности детей в управление делами своего коллектива.

Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет самоуправление реальным содержанием, с другой – способствует объединению детей на основе объединения их интересов.

В процессе развития детского самоуправления происходит последовательная смена состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую.

Развитое  детское самоуправление предполагает работу не только с классами и общешкольным коллективом, поскольку они не в состоянии удовлетворить всем потребностям учащихся. Все разнообразие детских устремлений требует организации множества отдельных союзов, обществ, кружков, клубов, объединяющихся не по классам, не по возрасту, а по интересам, талантам, сходству позиций, взаимным симпатиям. Чем в большем количестве и чем разнообразнее будут эти сообщества, тем лучше они будут удовлетворять потребностям и запросам детей, тем полнее будут способствовать развитию индивидуальности каждого ребенка, помогать в его саморазвитии и самоопределении.

С развитием  самоуправления связано решение  проблемы отчуждения, понимаемого как состояние, ситуация, в которой человек становится чуждым самому себе, не находя себя в своей деятельности, что ведет к утрате им своих сущностных характеристик, части своей природы, к обесчеловечиванию. Это проявляется как бессилие, потеря смысла, потеря норм, культурная отстраненность, потеря себя, социальная изоляция. Называют также близкое к понятию отчуждения понятие аномии, характеризующее утрату чувства общности, рост индивидуализма и дезинтеграции общества в связи с усиливающимся разделением труда. (См. об этом подробнее: И.Д.Фрумин. Введение в теорию и практику демократического образования.- Красноярск, 1998).

Детское самоуправление помогает преодолеть отчуждение ребенка  от школы, стимулирует детскую социальную активность, формирует навыки демократического поведения и тем самым готовит  школьников к будущему деятельному  участию в жизни гражданского общества, демократического государства обновляющейся России.

Задание. Составьте таблицу с примерами «ложного» самоуправления и примерами, когда детское самоуправление отвечает описанным выше признакам. Сравните приведенные примеры с фактами, описанными  П.Ф.Каптеревым и В.В.Зеньковским в конце 19 – начале 20 века. Сделайте выводы о том, какие проблемы школы в аспекте воспитания являются вечными, а какие – современными, актуальными. «Как устроится новичок  со своими товарищами, каков дух  и направление каждого класса, как относятся товарищи друг к другу, какие между ними партии, кто вожаки партий, нельзя ли помочь более тесному сплочению класса – подобными вопросами школы интересуются мало. Им некогда, они почти всецело поглощены программами, уроками, циркулярами и разными формальностями, что составляет самую сущность юношеской жизни – взаимные отношения товарищей – об этом школа как будто и знать не хочет. Между тем строй товарищества – дело большой важности для гражданского воспитания детей. Школы тем и важны, что они своеобразные гражданские общества с довольно сложной организацией, в которых дети получают весьма важные, имеющие влияние на всю их позднейшую деятельность, уроки общественной жизни… …нужно заботиться об организации товарищества всех учащихся…  Каждая школа есть своя особенная организация, имеет свою историю, предания, своих более или менее выдающихся деятелей. Она так же до известной степени индивидуальна по отношению к другим школам, как каждый ее класс индивидуален по отношению к другим классам. Единство школы и ее своеобразность должны не только чувствоваться учащимися, но и ясно осознаваться. А это возможно только тогда, когда существует общешкольное товарищество и когда последнее получило правильную организацию…»                                     Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и                                      воспитании детей. Избр.пед.соч.  – М.,1982. – С.242-244.                                                                                                 «Полезно, конечно, для ребенка с детства приучаться к общественной ответственности, - но не менее полезно, а по существу и всегда необходимо живое чувство солидарности. Политическая активность есть лишь одна из форм социальной активности, - и педагогическая ценность школьного самоуправления заключается не в политических навыках самих по себе (это всегда еще успеет дитя приобрести), - а в развитии социальной активности вообще. Не следует развивать непременного вкуса к политической профессии, хотя безусловно необходимо развивать вкус к социальному сотрудничеству, к социальному обмену. При перенесении в школу политических форм легко может проникнуть элемент партийности, - а это уже решительно должно быть отвергнуто. Отвратительно поступают в наши дни те, кто вовлекает детей в партийную жизнь, заставляет участвовать в партийных манифестациях… Прежде, чем быть партийным работником, надо быть гражданином, - и именно дети должны воодушевляться идеалом всеобщей солидарности, идеалом братства… У нас в России, в эти годы слагающейся новой государственности, в годы напряженной политической борьбы, особенно важно зажигать их сердца идеалом солидарности. Поэтому, приветствуя идею школьного самоуправления, я нахожу необходимым предостеречь от тех крайних форм, какие мы встречаем у американских педагогов».                                     Зеньковский В.В. Психология детства.- М., 1996. – С.336-337.

 

Другим  примером гуманизации и демократизации процесса воспитания являются детские  и молодежные движения. Даже будучи организованными при помощи взрослых, они действуют только до тех пор, пока отвечают на реальные запросы подрастающего поколения. Успешное детское или молодежное движение всегда опирается на код неформальности, включающий в себя свободу, спонтанность, приключения, культурную и социальную эклектику, свободный выбор, многообразие деятельностей, равноправие, пробы и эксперименты, сосуществование отложенного и немедленного удовольствия, прагматический символизм. Именно этот код обеспечивает идеальный неформальный порядок и позволяет перейти от отчуждения по отношению к современному обществу к осмысленному взаимодействию с ним (И.Д.Фрумин, с.135).

 

Задние для размышления:

Задание. Проанализируйте свой школьный класс, студенческую группу, свой опыт участия в детских или молодежных движениях. Какие возможности для саморазвития, самовыражения, самоутверждения привлекали вас? Какие возможности были не реализованы? Назовите конкретные позитивные и негативные факторы и условия, влияющие на саморазвитие детских сообществ и конкретных детей, включенных в них.

 

В связи с вопросом о структуре  ВП необходимо сказать о роли и  месте культурно-воспитательной среды  в этой структуре. Среда часто  воспринимается как нечто внешнее  по отношению к субъектам и  самому процессу. Но это не так. Среда  как бы пронизывает весь процесс и непосредственно влияет на его участников, определяясь характером обязательных школьных мероприятий, организацией школьного быта, стилем отношений, принятым в школе – словом, всем образом жизни школы. Для описания этого феномена в последнее время используют такое понятие как «скрытый курс обучения».

 

Питер Мак-Ларен  в книге «Жизнь в школах: введение в критическую педагогику» (М.: Просвещение, 2007) отмечает, что школьная программа  представляет собой нечто большее, чем программу обучения, учебный текст или курс лекций. Скорее она представляет введение в конкретную форму жизни, инструмент включения учащихся в определенную систему отношений. В связи с этим используется понятие скрытого учебного плана, который определяется как «непредусмотренные результаты процесса школьного обучения» (с. 293). Эти результаты достигаются правилами поведения, организацией урока, неформальными педагогическими действиями учителя, процедурой оценивания, всей обстановкой обучения. Автор указывает на то, что «часто скрытый учебный план замещает открыто заявленные учителем или школой цели и идеалы обучения» (с. 294). См. об этом также работы И. Иллича (Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. – М.: Просвещение, 2006)

 

 

Мы описали систему  воспитательного процесса в его статическом аспекте, как если бы она не развивалась. Но вы уже знаете, что процесс воспитания динамичен, он развивается циклически. И представленная структура по сути является структурой такого единичного цикла, который повторяется, видоизменяясь в зависимости от достигнутых результатов на предыдущем витке спирали и от новых поставленных целей на следующем витке. Такой единицей (единичным циклом) воспитательного процесса является воспитательная ситуация, которая всегда конкретна, ограничена в пространстве и во времени, хотя тоже вероятностно детерминирована.

И следующее, чему мы будем  с вами учиться – это как  выстраивать воспитательную ситуацию, или другими словами – как  проектировать воспитательный процесс.

 

Проектирование воспитательного процесса

 

Проектирование воспитательного  процесса начинается с целеполагания, т.е. формулирования цели.

Цель для В. процесса, как и  в  случае ПП, рассматривается как  интегрированная, согласованная цель разных уровней: уровня государства, общества, семьи и школы.

Цели, предлагаемые обществом, существуют в самом общем виде: это человек, обладающий нравственным сознанием, социальной активностью, гражданской ответственностью и российской культурной идентичностью. Семья заинтересована в здоровом, благополучном, образованном и воспитанном человеке, который будет  успешен в работе и счастлив в семье. Это тоже обобщенная формулировка целей семейного воспитания. В действительности цели семьи весьма разнообразны, порой неопределенны и неясны самим родителям.   Кроме того, цели семейного В. могут быть как позитивны, так и негативны для   ребенка. Однако школа должна действовать согласованно, в союзе с семьей и родными ребенка.  И только в отдельных случаях школа может действовать вопреки семье и ее влиянию.

Школа предлагает оптимальную цель воспитания, отразив в ней, с одной стороны, заказ общества и государства, с другой, семьи. Она связана с содействием раскрытию и развитию индивидуальных сущностных сил ребенка, стимулированию и поддержанию его позитивных проявлений, ослаблению и нивелированию негативных.

 Стремление к обобщенной  цели воспитания предполагает  постановку более конкретных. В  качестве целей разные авторы  рассматривают интегративные качества  личности (нравственные, волевые, интеллектуальные, эмоциональные), ведущие отношения (к природе, обществу, человеку, Родине, труду, к самому себе), мотивы (познавательные, деловые, коммуникативные, социальные, мотивы саморазвития и самореализации), направленность личности, позицию личности и т.д.