Ученический коллектив как средство формирования личности

   В ряде работ, преимущественно социологических, проводится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она  проявляется индивидуально, «без стыковки с другими», т. е. только от себя, - недостаточна и тормозит развитие организации, усложняет самоуправляемость группы [7, C. 61].

   Включенность  как механизм связи личности и  коллектива позволяет выделить ряд  социально-психологических особенностей, которые необходимо учитывать воспитателям при формировании коллективов.

   «Вписанность» каждого учащегося в коллектив  опосредуется факторами самой организации. Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащихся известных свойств коллективизма, таких, как активность, принципиальность, инициативность, но это зависит не только от развитости этих качеств, но и от состояния свойств организованности самого коллектива, его направленности, самоуправляемости, межгруппового  единства лидерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппового  единства. Развитые свойства коллектива как бы проецируют на себя указанные  черты личности учащегося, создают  условия для активного их проявления, «поворачивают» личность в необходимый  для коллектива ракурс. При этом одни свойства требуют большей полноты  проявления тех или иных личностных черт, другие ~ меньшей. Наиболее полно  обусловливают включенность такие  свойства, как направленность и самоуправляемость  коллектива. Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство. Именно при такой проекции возникает та активность личности, которую называют сверхнормативной активностью [20, с. 95]. Она-то и составляет существо самоорганизации коллектива.

   Коллектив соотносит организационное поведение  личности последовательно со всеми  факторами и на основе этого соотнесения  оценивает личности по степени их включенности в организацию.

   Таким образом, коллектив оценивает своих  членов через призму включенности. При этом он оценивает их неодинаково: одних — адекватно, т. е. соответственно реальным возможностям участия в  коллективных делах, других словно бы «не замечает», причем это не обязательно  совпадает с социометрическими  выборами по деловому и эмоциональному критерию.

   Высокое развитие свойств облегчает коллективу возможность согласованно отражать существенные качества личности. Из всего  многообразия черт личности положительно оцениваются прежде всего те, которые непосредственно способствуют укреплению коллектива (отрицательно — разрушению его).

   Достаточно  адекватное понимание коллективом  личности существенно влияет на межличностные  отношения, отношения ответственной  зависимости в плане становления  доверия, сотрудничества, взаимопомощи.

   Исследование  литературы по данной проблеме показывает, что включенность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она  опосредуется основными социально-психологическими признаками-факторами: направленностью  деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчмвостыо, межгрупповым единством.

   Включенность  личности в коллектив может иметь  различную степень выраженности. При этом «нулевая» включенность воспитывает пассивную в организационном  поведении личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что внедряет новые нормы  «хорошей» организации, в другом, напротив, создает напряженность  за счет введения в организацию деструктивных  элементов (см, параграф о лидерстве в данной работе) [20, с. 97].

   Педагог, воспитатель определяет состояние  организованности коллектива не только и не столько по конечному продукту деятельности, т. е. по количеству выполненной  работы, к чему мы, кстати говоря, более  привычны, сколько по социально-психологическому основанию - по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой  эффективности в деятельности могут  добиться и корпоративные, эгоистичные, замкнутые в себе группы, а не только организованные коллективы. Нельзя также эффективность характеризовать  и по другому признаку — по признаку удовлетворенности пребыванием  в коллективе, потому что удовлетворенность  от принадлежности «...далеко не охватывает всей совокупности социально ценных задач, стоящих перед коллективами. Для оценки эффективности коллектива необходима характеристика формирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив -  это и есть показатель, или, как  говорят в психологии, важнейшая  переменная эффективности организованного  классного 

   Включение учащегося в систему ответственных  отношений и во взаимозависимую  деятельность подготавливает его в  будущем к поиску передовых форм организации коллективного труда. 

   2.3 Формирование коммуникативных качеств личности 

   Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми группами. Работа в малых группах менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнениями других.

   Первоклассников мы учим объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания.

   Работа  в паре учит детей слушать и  слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирование мячами.

   Вначале формирование групп проходит по симпатиям, а со временем с помощью социоигр «Разведчики», «Найди группу по цвету  глаз, по цифре, по разрезным картинкам и др.».

   Игровой метод позволяет сохранять познавательную активность и облегчать сложный процесс учения. В социоиграх дети раскрепощаются, у них развивается мышление, внимание, активизируется их речь. Для этого подходят игры «Шапка вопросов», «Составь слово», «Каверзные вопросы».

   Игры  «Эхо», «Замри», «Встать по пальцам» помогают созданию рабочего настроя, переключению с одного вида деятельности на другой. «Японская машинка», «Буквы-загадки», «Живой алфавит» обращают внимание детей друг к другу, ставят их в зависимость друг от друга.

   В I классе общие разговоры детей  являются непременным условием становления метода конструктивного диалога. Дети учатся слушать других, высказываться по поводу данной темы разговора. Общие разговоры — это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Такая беседа опирается на существующие у детей знания, желания, интересы. Уже в I классе каждый ребенок узнает о правилах гостевого метода. Главное — уважение: уважение чужих чувств, мыслей, опыта.

   Во II классе основная задача педагога —  создание ситуаций и удерживание  условий,  при которых общение  приобретает предметный деловой характер. Этому способствует организация детей в группах, где отрабатываются и шлифуются внутригрупповые взаимоотношения, которые позволяют перейти к сотрудничеству и деловому разговору.

   В рамках делового разговора даются новые знания, уточняются существующие знания и опыт. Дети обсуждают намерения и планы, каким образом выполнить то или иное действие, задание.

   Работа  в группах позволяет педагогу вникнуть в общение, увидеть каждого  в работе. Часто в своей практике мы используем приемы группового чтения, группового диктанта, которые развивают терпеливое и уважительное отношение к сверстникам. Для развития умения действовать вместе, слаженно используем инсценировки, шифровки, сочинения по заданной рифме.

   Изменяются  и усложняются социоигры. Детей  все больше увлекают игры для творческого самоутверждения — «Детские стихи по ролям», «Так не так», они дают стимул для индивидуального и творческого развития.

   Со  второй половины учебного года дети учатся работать в тройках: двое выполняют  задание, третий наблюдает за происходящим и комментирует. Таким образом, постепенно мы выходим на индивидуальные разговоры.

   Индивидуальные  разговоры — это личная внутренняя подготовка ребенка к самостоятельной  деятельности. Если ребенку необходимо, он может задать уточняющий вопрос, высказаться по поводу выполнения задания. Девиз гостевого метода во II классе: «Умеешь сам, научи другого». Дети уже могут определить знатока, который действительно может помочь по отдельным предметам,

   Основное  в работе с третьеклассниками — создавать и поддерживать проблемными вопросами ситуации поиска, закреплять стремление искать, познавать, действовать самостоятельно. Для педагогов тут главное — уметь держать паузу.

   С помощью делового общения дети могут  организовать работу между классами, группами дошкольников во время совместных праздников, соревнований, уроков, олимпиад; могут выступить учащими детей младших классов и дошкольников, что свидетельствует о становлении учебной деятельности.

   Игры  в III классе носят творческий характер: дети сами их придумывают, организовывают и четко контролируют выполнение правил.

   К окончанию III класса  дети в основном овладели навыками конструктивного общения. У них сформировалась личностная позиция: могут высказать и доказать свою точку зрения, могут уважительно отнестись к мнению другого, подчинить свое мнение мнению товарищей, они готовы к самостоятельной деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Заключение 

   В  период, когда школа переживала ряд застойных явлений, идеи воспитания средствами коллектива И.П.Иванова, Ф.Я.Шапиро, М.Н.Ахметова и др. поддержаны  не были, что увело от прогрессивных  методов организации коллективов. После формализма  и усиленного  влияния идеологии на организацию коллективной жизни школы, сковывания инициативы и творчества детей, чувствовалось их разочарование к общественным молодежным коллективным организациям (пионеры, комсомол).  Поэтому к началу 90-х коллектив вызывал ассоциации   со средством унификации, усреднения личности, инструментом командно-административной системы управления, в результате чего  в 90-е годы коллектив стал объектом справедливой критики педагогов. 

   Гуманизация образования потребовала разработки новых подходов к коллективному  воспитанию с позиции личностно-ориентированной  педагогики. 

   На  данный момент сбалансированная стратегия  в решении проблемы личности и  коллектива предполагает наряду, с  ее качественным обновлением, возможность  сохранения положительных элементов, проверенных практикой. Новая гуманистическая концепция воспитания в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправления и творчества в коллективе.

   Такое содержание новой концепции и  возобновления интереса к вопросам коллектива обусловлено тем, что  человек – существо социальное, его развитие невозможно без контакта, без совместной деятельности с другими  людьми. Он неосознанно стремится  к обществу. И в то же время  человек испытывает желание выделяться, осознавать себя не составной частью общей массы, а неповторимой, яркой  индивидуальностью. При этом ему  важно, чтобы эту неповторимость видели и ценили окружающие его люди. Эти желания составляют три группы задач его социальной деятельности:

   1)         социальной адаптации – активного приспособления к условиям среды, общества в соответствии с потребностями общества и собственными потребностями и мотивами.

   2)         социальной индивидуализации – реализации совокупности установок на себя, выделение себя из группы

   3)         интеграции – достижения взаимодействия между личностью и коллективом, сочетание личных интересов с интересами окружающих.