Театрализованная игра как средство развития связной речи

В практике детских  садов пользуются следующими приемами театрализации: 1) инсценировка-игра; 2) театрализованное представление (выступление); 3) кукольный театр.

В инсценировке-игре, в театрализованном выступлении, в  кукольном театре дети могут принимать  участие и как исполнители, и  как зрители.

Инсценировка-игра -- это: 1) дословный пересказ детьми в лицах (по ролям) художественного произведения, которое им читал воспитатель; 2) свободный пересказ текста детьми -- сюжетно-ролевая игра детей.

Например, детям  четвертого года жизни прочитана  сказка А. Толстого «Бобовое зернышко». Дословный пересказ текста выполняют воспитатель (ведущий) и дети, которым поручены роли: петушка, курочки, речки, липки, девушки, гребенщиков (2--3 человека), калашников (2-3 человека), дровосеков (2--3 человека). Текст, который должен произносить каждый персонаж, воспитатель подсказывает детям: сначала произносит он, за ним повторяют дети.

Инсценировка художественного  произведения в свободном пересказе  детьми реплик каждого персонажа  проходит как сюжетно-ролевая игра. Как правило, это бывают сказки, много  раз читанные и потому очень хорошо известные детям, например: «Красная Шапочка и серый волк», «Хаврошечка» и т. д. Такие игры дети часто проводят и без участия взрослого, но они могут быть организованы и по инициативе воспитателя.

Театрализованное  представление отличается от инсценировки-игры тем, что в нем участвуют дети, знающие наизусть текст художественного  произведения, выступают они со специальной  целью -- развлечь своих товарищей-слушателей (выступают в более младшей  группе, к которой они пришли в  гости, на праздничном утреннике  и т. д.); выступают дети в театральных  костюмах (в шапочках-масках, с хвостиками и т. д.).

Кукольный театр -- это различные виды сюжетной «режиссерской» игры: дети произносят по ролям текст художественного произведения, заставляя одновременно действовать за героев этого произведения обычные игрушки (театр игрушек), петрушек (кукол, надеваемых на пальцы рук), вырезные картинки и т. д.

Различают следующие  формы кукольного театра: а) театр  игрушек, б) театр петрушек, «пальчиковый»  театр, в) теневой театр, г) настольный плоскостной театр, д) фланелеграф.

Детские издательства выпускают разнообразные наглядные  пособия для театрализации художественных произведений: 1) наборы силуэтов к народным сказкам («Репка», «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь» и др.), 2) книжки-театры, со страниц которых  вырезаются фигурки персонажей и  элементы декорации, 3) книжки - панорамы («Гуси-лебеди»), в которых при  развороте двух страниц некоторые  картинки оказываются выдвинутыми  на первый план, некоторые детали картинки прикреплены подвижно, и стрелками указано, в какие стороны они могут двигаться.

Фланелеграф -- это небольшой экран, покрытый простой пушистой тканью (фланелью), и фигурки персонажей сказки, рассказа, стихотворения, к которым с тыловой стороны подклеена та же ткань, что и на экране. Когда такую фигурку прикладывают к экрану, она хорошо держится, легко снимается. Перечисленные виды кукольного театра используются в детском саду как методическое средство, активизирующее речь детей: с помощью воспитателя, а в старших группах и самостоятельно дети «режиссируют» кукол, вырезанные картинки, охотно говорят за них, тем самым развивая навыки речи. Инсценировка-игра, театрализованное выступление, кукольный театр во всем разнообразии приемов полезны детям любого дошкольного возраста.

1.5 Особенности  использования театрализованных  игр для развития связной речи  детей дошкольного возраста

Развитие связной  речи детей - одна из главных задач  детского сада. Формирование связной  речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с  окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством  языка.

1. воспитывать речевой  слух детей, постепенно развивая  его основные компоненты: слуховое  внимание, фонематический слух, способность  воспринимать данный темп и  ритм.

2. развивать артикуляционный  аппарат.

3. работать над  речевым дыханием, т.е. воспитывать  умение производить короткий  вдох и продолжительный плавный  выдох, чтобы иметь возможность  свободно говорить фразами.

4. воспитывать умение  регулировать громкость голоса  в соответствии с условиями  общения.

5. формировать правильное  произношение всех звуков родного  языка.

6. вырабатывать  четкое ясное произношение каждого  звука, а также слова и фразы  в целом, т.е. хорошую дикцию.

7. развивать произношение  слов согласно нормам орфоэпии  русского литературного языка.

8. формировать нормальный  темп речи, т.е. умение произносить  слова, фразы в умеренном темпе,  не убыстряя и не замедляя  речь, тем самым, создавая возможность  слушающему отчетливо воспринимать ее.

9. воспитывать интонационную  выразительность речи, т.е. умение  точно выражать мысли, чувства  и настроения с помощью логических  пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма  и тембра.

Развитие связной  речи детей включает решение других частных задач обучения. Некоторые  речевые задачи осуществляются как  обязательные на всех занятиях:

- это формирование  умения слушать, отвечать и  спрашивать, воспитание

правильного темпа  речи, средней силы голоса, исправление  грамматических

или словарных ошибок и др.

Эффективным средством  воздействия на качество детской  речи является игра.

Каждый вид игр  имеет особое значение. Ролевые игры способствуют самостоятельному высказыванию детей, активизирую определенную группу словаря: «профессиональный» язык воспитателя, врача, моряка, домашней хозяйки. Участие  воспитателя в игре способствует обогащению словаря детей, а также  воспитанию культуры речевого общения. Важно группировать детей в играх  с учетом их возраста, речевых навыков, способствуя развитию языка более  слабых, включая малышей в игры старших детей. Строительные игры обогащают и активизируют наиболее трудный для детей словарь: слова, обозначающие качества, величину, пространственное расположение предметов (крупный, тяжелый, длинный, внизу, внутри, сзади и др.), включают ряд новых навыков (построить фразу, изменить слово, составить рассказ). Дети самостоятельно могут повторять ряд речевых игр, которые они узнали на занятиях («Черное и белое», «Наоборот»). Более сложные дидактические игры, требующие четкой роли ведущего («От какого растения лист?», «Летает - плавает», «Угадай, кто это?»), воспитательница сама организует вне занятий.

Овладение связной  диалогической речью - одна из главных  задач речевого развития дошкольника. Её успешное решение зависит от многих условий: речевой сферы, социального  окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка, которые  педагоги, воспитатели, родители учитывают  в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Развитию диалогической  речи детей в театрализованной деятельности предшествует совместная работа педагогов, воспитателей, родителей по обогащению словарного запаса ребенка, формированию грамматического строя речи, работа над слоговой структурой слова, звукопроизношением, развитием фонематического слуха, памяти, внимания.

Для успешного развития диалогической речи ребенка педагогами и воспитателями постоянно совершенствуются и обогащаются методы и формы  работы с детьми. К новым формам организации диалога детей относятся: работа с подгруппами, организация  пространства общения, недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая и коммуникативная мотивация занятий.

Методами и приемами развития диалога являются: групповые  беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд); дидактические игры и плавный  переход к обучению театрализованной игре, к формированию интереса к  ней, постепенного перехода от игры для  «себя» к игре, ориентированной на зрителя; от игры, в которой главное  сам процесс, к игре, где значимы и процесс, и результат; от игры в малой группе сверстников к игре в группе из 5-7 сверстников; от создания простого «типичного» образа к созданию целостного образа, в котором сочетаются эмоция, настроения, состояния героя, их смена.

Театрализованная деятельность дает возможность детям овладеть диалогической речью в более  короткие сроки:

- знакомит с окружающим  миром через образы, краски, звуки,  а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы, обобщения;

- активизирует словарь  ребенка, совершенствует звуковую  культуру его речи, её интонационный  строй;

- произносимые реплики  ставят ребенка перед необходимостью  ясно, четко, понятно изъясняться;

- театрализованная деятельность  позволяет ребенку решать многие  проблемные ситуации от лица  какого-либо персонажа, помогает  преодолевать робость, неуверенность  в себе, застенчивость;

- приобщает его к духовным  ценностям нашего народа;

- позволяет формировать  опыт социальных навыков поведения,  более осознанно относиться к  себе и окружающим его людям.

Таким образом, театрализованная деятельность способствует не только развитию диалогической речи детей, но и помогает всестороннему гармоничному развитию его личности.

 

2. Опытно - экспериментальная  работа по развитию связной  речи детей дошкольного возраста  через театрализованную игру

2.1 Организация исследования

Нами проводилось изучение состояния связной речи дошкольников. Исследование было направлено на выявление  возможностей детей в использовании  различных видов связных высказываний - от единичной формы до составления  рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность  детей к передаче содержания знакомого  литературного текста, зрительно  воспринимаемой сюжетной ситуации, а  также своих жизненных впечатлений  и собственного замысла.

Комплексное исследование включало 3 последовательных экспериментальных  заданий и проводилось методом  индивидуального эксперимента.

В исследовании принимали  участие 20 дошкольников из д/с № 93.

Опишем результаты по заданиям.

Методика 1. Составление рассказа по картинкам (Протоколы исследования см. в Приложении 1.)

Первое задание заключалось  в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие испытывали трудности  в самостоятельном составлении  высказываний на уровне простой законченной  фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Методика 2. Пересказ текста (Протоколы исследования см. в Приложении 1.)

Это задание имело целью  выявить возможности детей в  воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с  той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что  затруднения у детей чаще всего  возникали в начале пересказа, при  воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти  всех детей наблюдались нарушения  связности изложения (неоднократные  повторы фраз или их частей, искажения  смысловой и синтаксической связи  между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в  составлении пересказа носили резко  выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило  низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Анализ выполнения всех заданий  показал следующее. На фоне значительного  отставания в развитии связной монологической речи речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению  с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом  в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов  наблюдались отдельные специфические  нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличие от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).