Історичні та психофізіологічні основи формування гендерно орієнтованого підходу до навчання і виховання

Педагоги Желєзногорська розповідали, що у них бували такі ситуації, коли відстаючих з ряду предметів хлопчиків після 8 класу переводили з змішаного в роздільний клас. Ефект був просто приголомшливим - хлопці з невстигаючих перетворювалися на успішних учнів і закінчували школу без трійок. Якщо хлопчиків правильно навчати, то, в цілому, і з гуманітарних, і по "технічним" предметів відмінників серед хлопчиків буде не менше, ніж серед дівчаток.

Педагогічна наука накопичила великий арсенал різних методів навчання, але використовуються вони в змішаних класах без урахування фізіологічних особливостей дітей. При цьому передбачається, що ці методи однаково прийнятні як для дівчаток, так і для хлопчиків. Однак психофізіологічні відмінності дітей змушують говорити про необхідність диференційованих методик викладання. Досвід роздільного навчання поки не увійшов в масову практику. Але формальне поділ учнів на різні класи за ознакою статі і при цьому використання однакових методик навчання не має сенсу.

Роздільне навчання ні в якому разі не скасовує індивідуального підходу. Навпаки, в одностатевих класах його здійснювати легше, тому що знімаються відмінності, пов'язані зі статтю і більш опукло видно саме індивідуальні відмінності.

У дослідженнях, що стосуються врахування гендерних особливостей учнів у процесі навчання [Див: 2, 10, 11, 15, 18, 23, 24, 27, 28, 31, 32, 39, 43, 45, 54, 59, 62, 64 , 66,67], говориться про необхідність дотримання певних умов. Незважаючи на деяке неспівпадіння думок дослідників з цього питання, в чому вони сходяться, що дозволяє нам виділити наступні умови застосування гендерного походу:

1) Виявлення відмінностей у навченості хлопчиків і дівчаток (особливостей гендерної засвоєння знань);

2) Організація роздільного навчання хлопчиків і дівчаток (створення спеціалізованих навчальних закладів) або диференціація видів діяльності (наприклад, на уроках трудового навчання або фізичної культури);

3) Оптимальний вибір форм, методів і засобів навчання з урахуванням різниці пізнавальних інтересів хлопчиків і дівчаток (на тлі загальної позитивної навчальної мотивації);

4) Організація процесу засвоєння навчального предмета на основі визначення стилю навчальної діяльності кожного учня в класі і усередненого стилю навчальної діяльності класу, що дозволяють диференціювати учнів на малі групи;

5) Визначення складу групи учнів, стиль навчальної діяльності яких не збігається з усередненим стилем навчальної діяльності класу;

6) Визначення стилю викладання вчителів і встановлення їх відповідності або невідповідності стилям навчальної діяльності учнів;

7) Визначення відповідності стилю викладу навчальних матеріалів (підручників, посібників і т.д.) і стилю навчання учнів.

Аналіз наукової літератури (Ю. К. Бабанський [4, 5], М. Ю. Бужігеева [11], Н. Н. Куїнджі [32], Б. Г. Мещеряков [38], Л. Н. Надолінская [39] , А. В. Пижик [51], С. Л. Риков [53], Р. Сабіров [54], Г. Сілласте [55], А. Л. Сиротюк [56], Н. Стрекалова [59], Л. . І. Столярчук [58], І. Е. Унт [61], С. О. Філіппова [62] дозволив нам виявити і ряд вимог до реалізації гендерного підходу, до числа яких входять:

- Врахування соціальних факторів при навчанні (статус учня в класному колективі, внутрішньошкільних і різних зовнішніх впливів);

- Індивідуалізація навчання на основі врахування фізичних і психологічних особливостей особистості школяра;

- Диференціація навчання, з точки зору гендерного підходу, тобто угруповання учнів за статевою ознакою для навчання за кілька різних навчальних планах і варіативним навчальними програмами;

- Надання учням можливості вивчати навчальні предмети в індивідуальному темпі: або прискорено, або уповільнено;

- Створення всіляких типів дидактичних засобів з рекомендаціями для їх використання в різних групах учнів, об'єднаних за гендерною показником (можливо, це нові навчальні посібники, комп'ютерні програми, тести для індивідуального контролю, індивідуальні зошити для самостійної роботи та ін);

- Переважне навчання в нечисленних класах, групах, де є можливість реалізації гендерного підходу, відмова від жорсткої класно-урочної системи як неприйнятної для деякої категорії учнів.

Аналіз виявлених нами умов і вимог до реалізації гендерної походу в навчанні школярів дозволяє стверджувати, що цей підхід зачіпає зміст навчання, його організаційні форми і методику викладання різних навчальних предметів.

Основний зміст освіти в школі визначається державними освітніми стандартами, навчальними планами і програмами. Єдиний зміст освіти є обов'язковим фундаментальним матеріалом для формування цілісного світогляду учнів. Ми вважаємо, що це зміст освіти необхідно поповнити та поглибити відповідно до гендерними інтересами, здібностями та професійними намірами учнів. Навчання не може обмежитися тільки регламентованими рамками, воно повинно постійно доповнюватися і модифікуватися, в тому числі в залежності від гендерних особливостей учнів. Інакше кажучи, учням повинна бути надана певна свобода вибору, обумовлена ​​їх індивідуальністю.

Гендерний підхід може реалізуватися також в різноманітності форм навчальної роботи. На додаток до уроку учень може використовувати й інші форми навчання, які найбільш близькі йому: це може бути самостійна робота в бібліотеці, в навчальному кабінеті, робота з технічними засобами, позакласна робота, в тому числі і в рамках олімпіад і конкурсів, а також і інші форми придбання знань і використання способів творчої діяльності в закладах додаткової освіти та в стихійно виникають групах.

Значною мірою гендерний похід впроваджується в методику викладання навчальних предметів, що може виражатися в перевазі тих чи інших методичних прийомів. Наприклад, облік гендерних особливостей учнів конкретного класного колективу визначає різні стилі викладу нового матеріалу вчителем. Учитель, орієнтуючись на яку-небудь гендерну групу, може свідомо спрощувати або ускладнювати матеріал, що буде сприяти ухваленню його даною групою учнів; а застосування навчальної бесіди, в ході якої учні самостійно формулюють питання і висловлюють свої припущення про шляхи вирішення тих чи інших проблем, приверне увагу іншого гендерної групи.

Добре відомо, що є хлопчики, які в чомусь розвиваються за жіночим типом (і вони зручні для вчителів, на відміну від хлопчиків більш «типових») - і є дівчатка, які в чомусь розвиваються по чоловічому типу (і вони часто зазнають труднощів при навчанні). І все ж вони залишаються хлопчиками і дівчатками, і ніяк не можуть бути прирівняні за своїм психічним статусом до дітей протилежної статі. Якщо дівчинка схильна до пошуку, темп роботи високий, вчитель, який працює в класі дівчаток, обов'язково підхопить це її якість. Це допоможе їй у роботі з іншими дівчатами, допоможе розвивати у них пошукову діяльність. У змішаному класі така дівчинка може «загубитися» та її особливості можуть бути не оцінені вчителем, тому що навколо багато хлопців, що володіють цією властивістю іноді навіть надміру.

Не виключено, що є діти, яким краще вчитися в змішаних класах. Так, з досвіду школи Желєзногорська відомі два таких випадки. Перший: хлопчик дуже повний, і в іграх, на заняттях з фізкультури у класі хлопчиків він потрапив в розряд аутсайдерів. Природно, що дитині було некомфортно. А в змішаному класі на тлі дівчаток він здавався собі успішним. Другий випадок: дівчинка з багатодітної сім'ї, де крім неї всі діти хлопчики. Їй було незвично і некомфортно вчитися в класі, де одні дівчинки [57].

В умовах, коли розподіл учнів за статевою ознакою у різні класи неможливо, необхідно здійснювати гендерний підхід до учнів у змішаному класі. Визначимо механізм реалізації гендерного підходу до учнів в умовах змішаного навчання.

Механізм реалізації гендерного підходу до навчання школярів грунтується насамперед на діагностиці особливостей учнів. Діагностика повинна передбачати виявлення індивідуально-особистісних характеристик учнів (стать, тип мислення (чоловічий / жіночий) і аналіз вербальної поведінки (чоловіче / жіноче).

Вивчаючи особистісні особливості дітей, необхідно проводити діагностику функціональної асиметрії півкуль і створювати індивідуальний латеральний профіль учня, що визначити провідний тип мислення, дозволить врахувати гендерна своєрідність конкретного учня, визначить психофізіологічне місце кожного учня в класі, що значно полегшить вчителю вибір і розробку класних і домашніх завдань , оптимальних як для дівчаток, так і для хлопчиків, і підвищить якість засвоєння навчального матеріалу.

Діагностика функціональної асиметрії півкуль головного мозку дозволяє виявити в учнів або переважання однієї з півкуль (правопівсферні, лівопівкульним, равнополушарность), що певним чином впливає на особливості засвоєння навчального матеріалу і результативність навчання. Це слід враховувати при пред'явленні видів завдань учням з різними типами функціональної асиметрії головного мозку.

Так, при складанні завдань, призначений для учнів правополушарного типу (хлопчиків), варто передбачати такі можливості:

- Заміни словесного пояснення картинками, діаграмами, схемами;

- Візуалізації (закрийте очі і уявіть себе в космічному польоті, на дні океану, в епоху динозаврів, в кратері вулкана, в грозовій хмарі і т.д. Що бачите? Що відчуваєте? Що чуєте?);

- Інсценування (зобразите ходи тварин, кругообіг води в природі, що тане сніг, проростання насіння і т.д.);

- Ілюстрації (намалюйте рибу, фрукт, овоч - конкретне поняття, тепло, музику, ввічливість - абстрактне поняття);

- Аналогії;

- Використання практичних умінь і навичок у різної діяльності (виліпити з пластиліну літери, зберіть гербарій; висловіть свої думки з допомогою руху мови і тіла);

- Вивчення математики на прикладах історії;

- Придумування завдань на основі життєвих ситуацій, емоційно близьких дітям;

- Придбання експериментального досвіду в спільному пошуку вирішення навчальної проблеми при роботі в групах по 3-4 людини.

Завдання, орієнтовані на школярів лівопівкульним типу, властивого в основному дівчаткам, переважно відрізняються логічністю, чіткої структурованістю і передбачають:

- Сортування, угруповання і класифікацію (наприклад, створити ієрархічну систему овочів, фруктів за певною ознакою);

- Аналогії;

- Конструювання (Сконструюйте класний кабінет, свою кімнату, вулицю і т.д.);

- Винахід (придумайте машину часу, зореліт);

- Творчі завдання (придумайте спосіб зважування слона, підрахунку волосся на голові);

- Рішення логічних завдань;

- Аналіз понять.

Не менш значущим напрямком реалізації гендерного підходу є орієнтація джерела інформації в навчанні на конкретного учня. Наприклад, гендерний підхід дозволяє переорієнтувати провідний джерело інформації з сигнально-словесного на зорово-подібний, або поєднує різні джерела інформації.

Якщо традиційна сучасна система організації навчально-виховного процесу в якості провідного інструменту використовує умовний сигнал - слово (книжкові форми, вербальні форми подачі інформації), що орієнтоване на лівопівкульний спосіб навчання і більш доступно для дівчаток, то гендерний підхід вказує на те, що переважання вербальних каналів навчання не відповідає біологічним закономірностям функціонування головного мозку дитини, заснованим на межполушарной синхронізації і передбачає розробку системних методів навчання дітей.

У зв'язку зі сказаним, стає очевидною необхідність визначення стилю викладу навчального матеріалу в підручниках і навчальних посібниках, використовуваних учнями як джерело знань. Як показує практичне спостереження за учнями, найбільш ефективне засвоєння нового матеріалу відбувається за активної взаємодії лівого і правого півкуль. Така взаємодія передбачає отримання інформації дитиною через різні канали сприйняття: візуальний - яскравість таблиці, різноманітність кольорів; слуховий - діалог з партнером в парі, промовляння вголос; кинестетический, або тактильний, - водіння пальцем по клітинах таблиці. При використанні таких підручників і практичних посібників у дітей мимоволі включаються різні види пам'яті і мислення, що значно підвищує продуктивність роботи, скорочує час засвоєння матеріалу.

2.2. Особливості гендерного виховання

Відповідно до традиційних статеворольових нормам такі якості як ніжність, граціозність, м'якість, поступливість, ранимість, терпимість, нерішучість відносяться до жіночих рис характеру. Чоловікові, навпаки, властиві різкість, рішучість, азартність, захопленість, обуянность ідеями, відчайдушність, завзятість і так далі. Треба сказати, що у важкі моменти жінка цілком могла проявити дуже велику сміливість, і винахідливість. Але це саме у важкі моменти. А в основному, чільну роль традиційно грав чоловік. Хоча при цьому жінка теж завжди була активним будівником суспільства, але зі своїми завданнями і зі своїми особливостями. І здавалося, що ці особливості властиві полам спочатку, а значить, вони можуть бути збережені, незважаючи ні на які педагогічні нововведення і соціальні експерименти. Тому-то свого часу громадськість так легко погодилася на спільне навчання хлопчиків і дівчаток. Було наведено безліч доказів, чому роздільне навчання гальмує розвиток суспільства. Говорилося, наприклад, що при роздільному навчанні не вдається використовувати задатки жіночого розуму, що рівень освіти, яке отримують жінки, досить низький, і в результаті вони бувають незатребуваними в суспільстві, де правлять чоловіки [19, с. 32]. Прихильникам спільного навчання хлопчиків і дівчаток здавалося, що ця новація безпечна і від неї суспільство отримає одні лише вигоди. Але з'ясувалося, що це не так.

З'ясувалося, що для адекватної інтеріоризації дитиною своєї статевої приналежності йому необхідно пройти статеву соціалізацію, тобто засвоїти певний тип статеворольової поведінки. Традиційна форма статевої соціалізації виходила з типу відповідності статеворольових зразків статевої приналежності дитини: для хлопчиків це маскулінних модель, а для дівчаток - фемінінних. До кінця XIX - початку XX ст. намітився, а за радянських часів розвинувся маскулінний тип статевої соціалізації, такий характерний для суворих часів, коли чоловіча модель поведінки виявлялася більш кращою як для хлопчиків, так і для дівчаток [1, с. 113]. Це призвело до того, що в багато традиційно чоловічі сфери діяльності стали приходити жінки. Особливо ж ця тенденція проявилася у сфері освіти, в якій до кінця XX століття відбулася майже повна кадрова фемінізація. Це було обумовлено і рядом інших об'єктивних причин.