Шпаргалка по "Педагогике"

Относительно новый  метод педагогического стимулирования, продиктованный условиями современной  жизни, субъективно-прагматический метод. Современные дети и подростки  направляют свои усилия на развитие тех  качеств, которые могут помочь им в будущем добиться успеха, найти  хорошую работу, занять достойное  место в современном обществе. Поэтому воспитатель, опираясь на существующую социальную и общественную ситуацию, должен убеждать и наглядно демонстрировать  необходимость наличия определенных целью воспитания личностных качеств  в условиях современной жизни  и деятельности, доказывать их общественную и экономическую сообразность, вызывая  тем самым мотивы и стремления у воспитанников к их выработке.

22. Контроль и оценка в обучении, методы контроля учебно-познавательной деятельности

В соответствии с функциями выбираются и конкретные методы проверки и оценки знаний учащихся.

Наиболее распространенными  являются два вида проверки: текущая  и итоговая. Общеизвестными видами текущей проверки являются: различные  формы устного опроса, проверка письменных домашних заданий, контрольные (самостоятельные) письменные задания. Однако наряду с  такими традиционными формами применяются  и другие: проверка с помощью различных  перфокарт, проверка выполнения задания  с помощью компьютера и др. Своеобразной формой контроля является повседневное, систематическое наблюдение учителя  за учащимися. Разнообразные формы  контроля должны использоваться не только в процессе традиционного «опроса» как своеобразного этапа урока, а на протяжении всего урока. Необходимо учитывать индивидуальные особенности  учащихся при выборе форм контроля. Особые требования должны предъявляться  к итоговым письменным работам, которые  необходимо проводить лишь тогда, когда  учитель уверен, что большинство  учащихся усвоили соответствующий  учебный материал. Такие работы должны быть посильными для учащихся, способствующими  формированию уверенности в их силах, в противном случае интерес к  процессу обучения снижается. Специфической  формой проверки и оценки знаний являются экзамены, которые выступают и  средством государственного контроля за работой образовательных учреждений.

Недопустимо влияние на оценку негативного отношения учителя  к отдельным учащимся («больше  тройки не получишь» и т. п.). Наиболее объективным критерием оценки всегда должна являться программа соответствующего учебного предмета.

Обучающий контроль

Главная функция данного  метода – контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в  учебный процесс и достичь  того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции. Выделяют:

1. Устный контроль. Осуществляется  путем индивидуального и фронтального  опроса.

2. Письменный контроль. Осуществляется с помощью контрольных  работ, сочинений, изложений, диктантов,  письменных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными  и длительными, а также различаться  глубиной диагностики.

3. Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений  учащихся владеть лабораторным  оборудованием, которое будет  использовано на уроке. Часто  сочетается с письменными и  графическими работами, решением  экспериментальных задач, требующих  проведения опытов.

4. Машинный (программированный)  контроль. При наличии электронно-вычислительной  техники и контролирующих программ  применяется на всех этапах  при изучении всех учебных  предметов. Отличается высокой  объективностью.

5. Тестовый контроль. Может  быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты - специальные задания, выполнение которых свидетельствует о наличии у учащихся определенных знаний, умений.

6. Самоконтроль. Предполагает  формирование умения самостоятельно  находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения  обнаруженных пробелов.

Контроль содержит в  себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях  успеваемости, классных журналах, базе данных и т. д. оценки фиксируются  в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, памятных знаков и т. п.). Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются  при этом как качественные, так  и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель. Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения вычисляется из соотношения

О = Ф/П/100%,

Где О - оценка успеваемости, обученности;

Ф - фактический объем усвоенных  знаний, умений;

П - полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения.

23. Индивидуализация и дифференциация в обучении

Требования  учитывать индивидуальные особенности  ребёнка в процессе - очень давняя традиция. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.Индивидуальный подход обеспечивает:устранение трудностей в учении отдельных школьников, возможность развития всех сил и способностей учащихся. Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику.Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику - направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению.

При использовании  понятия “индивидуализация обучения”  необходимо иметь в виду, что при  его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной  индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются  индивидуальные особенности не каждого  ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются  лишь известные особенности или  их комплексы и именно такие, которые  важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за рубежом на практике использовались многие варианты.

Дифференцированное обучение, как показывает практика, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней».«Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.). Нередко создание подобных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации. На наш взгляд, проблема их педагогического статуса еще требует серьезного теоретического осмысления Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие - вуз, армия, семья, работа - только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться. Дифференциация обучения и воспитания должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов: Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.Проведение диагностики по выработанному критерию.Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

24. Формирование мотивации учения школьников

Мотивация - общее  название для процессов, методов, средств  побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному  освоению содержания образования. Имея в виду учителя, говорим о мотивации  обучения, с позиции обучаемого следует  вести речь о мотивации учения (внутренней, или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к профессиональным обязанностям. Отношение школьника к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять  учебные задания;

- стремление к самостоятельной  деятельности;

- сознательность выполнения  заданий;

- систематичность обучения;

- стремление повысить  свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно  сопрягается самостоятельность, связанная  с определением объекта, средств  деятельности, ее осуществления самим  учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность  школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более  самостоятельные; недостаточная собственная  активность школьника ставит его  в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Интерес - реальная причина действий, ощущаемая  человеком как особо важная. Интерес  можно определить как положительное  оценочное отношение субъекта к  его деятельности. В обучении действует  множество интересов. Весь вопрос в  том, насколько интерес направлен  по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для  него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким  образом, правило заключается в  том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был направлен  как должно. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему  в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо  и естественно возбуждает интерес.

Мотивации учения

Хорошо известно, что  человеческое поведение редко обусловлено  одним-единственныммотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать: 1) идеалы; 2) мечты; 3) чувства; 4) стремления; 5) интересы и т. д.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:1) первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; 2) другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.

К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Обнаружено, что для  этого у школьников необходимо вызвать  особое отношение к собственной  мотивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое положение  о том, что существенным условием становления какого-либо конкретного  учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат  учебной деятельности, но и на способы  его достижения.

В процессе школьного обучения формируются и изменяются мотивы учения: 1) в первые годы школьного обучения нередко мотивом является не долг или интерес к знаниям, а стремление получить хорошую отметку, обрадовать родителей; 2) в средней школе развивается дифференцированный интерес к предметам. В связи с этим возникает любознательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познавательные интересы подростка. Формирование чувства долга, совести как высших регуляторов поведения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства.

Большую роль в учебной  деятельности играет стимул.

Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование – это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной побудительной силой, когда он превращается в мотив, т. е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собственно, стимул всегда дает не только прямой, но и опосредуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников, в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии «методы стимулирования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников.