Шпаргалка по дисциплине "Педагогика"

Бихевиоризм. Это достаточно популярное на западе в середине прошлого столетия философское и психологическое учение. Ключевое положение бихевиористов – формула воспитания: «стимул → реакция → подкрепление». Эта формула определяет технократический подход к воспитанию и обучению,  управление деятельностью учащихся с помощью рациональных алгоритмов, идею управляемого индивида.

Кроме перечисленных, в качестве философской основы педагогических исследований выступают: философская антропология, феноменология, герменевтика. 

Общенаучный уровень методологии педагогики. Его содержание составляют общенаучные подходы, то есть наиболее общие методы, приложимые ко всем или ко многим наукам. К общенаучным относятся подходы: деятельностный, системный, аксиологический, культуро-логический и некоторые другие. 

Деятельностный подход заключается в том, что личность формируется только в процессе многообразной деятельности под комплексным воздействием всех объективных и субъективных факторов.

Деятельность – это специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. 

Следовательно, определенные обстоятельства жизни вызывают и обусловливают определенную систему деятельности человека, определенную систему движений определенных естественных сил и способностей человека, а эта деятельность с необходимостью приводит к соответствующему развитию тех сил и способностей, которые в нее вовлечены, а следовательно, к соответствующему развитию, формированию человеческой личности. Другими словами, для того, чтобы сформировать определенное личностное качество, нужно включить человека в соответствующую деятельность.

С точки зрения системного подхода, любое педагогическое явление может быть рассмотрено как педагогическая система. Системами являются воспитание и обучение, метод обучения, урок, личность ученика, педагогическая деятельность и многое другое.

Системный подход определяет логику изучения и преобразования педагогической действительности: рассмотреть изучаемый объект как систему, выделить составляющие ее элементы и связи между ними, изучить их свойства, усовершенствовать каждый элемент или внести в систему новые элементы (этот процесс называется инновацией), изучить новые свойства системы, возникшие после этого преобразования. 

Надо, однако, помнить, что системный и другие  общенаучные подходы не могут быть возведены в ранг философской концепции и противопоставлены, например, педагогической антропологии или диалектическому материализму, не могут подменить собой необходимость философского обоснования педагогических теорий и систем.  

   Конкретно-научный уровень методологии педагогики составляют теории, относящиеся к области конкретной науки, в данном случае, педагогики. Например, некий педагог разрабатывает авторскую методику развития творческих способностей ученика в процессе обучения. В этом случае автору придется волей-неволей опираться на те представления, которые уже накоплены педагогикой и психологией в области развивающего обучения, структуры творческой деятельности и креативности как интегративного качества личности.  

Технологический уровень методологии педагогики – это организация и методы педагогического исследования.

 

 

 

 

 

4.Организация и методы педагогического исследования.

Под методикой педагогического исследования подразумевают совокупность принципов, методов, приемов, техники, процедур и организации собственно исследовательской работы, т.е. изучение педагогических явлений, решение научных проблем в учебно-воспитательном процессе. К настоящему времени это достаточно развитая отрасль педагогической науки. Есть методы, исторически давно сложившиеся и ставшие уже традиционными, но есть и такие, которые возникли относительно недавно, или создаются в настоящее время. Перерабатываются ранее известные; используется современная компьютерная, вычислительная и видеотехника.

       Методы педагогического исследования, хотя и весьма условно, можно  подразделить на две большие  группы: общенаучные и конкретно-педагогические. Возможно еще и такое деление: методы теоретического исследования, моделирование, формализация, теория  вероятностей; системный, структурно-функциональный, статистический анализ. Логические  методы: сопоставление и сравнение, анализ и синтез, аналогия, индукция  и дедукция, доказательства, обобщение  и абстрагирование. На их характеристике  мы не останавливаемся.

       Есть и методы практические (в отличие от теоретических), имеющие задачей создание, сбор и организацию эмпирического материала — фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

      Наблюдение (обсервационные методы)— универсальный метод многих наук: психологии, биологии, химии, астрономии, а также педагогики. Чтобы подчеркнуть, что мы говорим о наблюдении явлений воспитания, впредь будем его называть педагогическим наблюдением. Сам термин “педагогическое наблюдение” имеет ряд значений: житейский смысл; наблюдение практического педагога; наблюдение контрольное; учебное наблюдение и наблюдение исследователя.

       Педагогическое наблюдение— метод познания педагогического процесса и явлений воспитания путем целенаправленного, планомерного, непосредственного их восприятия, прослеживания за изменением и развитием условий и результатов воспитательной практики. Педагогическое наблюдение проводится как в естественных, так и в экспериментальных условиях. Оно может быть организовано и в школе, и во внешкольных и дошкольных учреждениях, и в семье, и в оздоровительных лагерях, и в вузе, и в трудовом коллективе, — словом, всюду, где изучается и исследуется опыт воспитания, обучение, педагогическое явление.

       Наблюдение бывает невключенным и включенным. Примером невключенного наблюдения может быть посещение завучем или методистом урока учителя для изучения познавательной активности учащихся, причем наблюдающие никак не вмешиваются в работу класса. И в то же время исследователь сам может вести урок, одновременно изучая какие-то педагогические вопросы, например, развития познавательной активности учащихся, результативности коллективной познавательной деятельности и др. При этом он сам активно руководит познавательным процессом, динамично управляет им. Это — пример включенного наблюдения.

       На практике широко используется  тот и другой вид наблюдения. При невключенном наблюдении исследователь оценивает видимые, воспринимаемые явления более полно и объективно, более точно фиксирует их, чем тот, кто ведет занятия. Но в то же время он не всегда сможет выявить мотивы каких-то действий преподавателя, ведущего урок, он не зафиксирует его соображений о творческом подходе к учебному процессу. При включенном же наблюдении исследователь обо всем этом знает сам. Но в то же время он более субъективен и пристрастен в оценке собственных действий и поступков, скажем, на уроке. Усложняется и возможность фиксации некоторых существенных деталей урока, получится некоторая неполнота фактов, а это отразится на общей оценке урока, приведет к неточной оценке учителем собственных действий.

      

5. Развитие личности как педагогическая проблема. Факторы, детерминирующие развитие личности.

Личность – совокупность индивидуальных социально-психологи-ческих качеств, характеризующих человека и определяющих систему его отношений к окружающему миру.

Развитие в общем смысле – это поступательный процесс направленного изменения чего-либо.

Развитие личности – это качественное изменение психической деятельности, в переходах от ее низших ступеней к высшим, в возникновении новых черт восприятия, памяти, представлений, воображения, мышления, воли, характера и т. д.

Формирование личности – это становление целостной личности в результате возникновения, развития и интеграции отдельных личностных качеств.

Факторы развития личности подразделяются на четыре группы:              1) наследственность; 2) окружающая среда; 3) воспитание; 4) активность самой личности.

Наследственность – это важнейшая особенность живых организмов, заключающаяся в способности передавать свои свойства и функции от родителей к потомкам. Эта передача осуществляется с помощью генов.

Человек наследует анатомическое строение, физиологическое функционирование, тип обмена веществ в организме, тип и пластичность нервной системы, динамизм и скорость нервных реакций, безусловные рефлексы (пищевые, оборонительные, ориентировочные).

.  Окружающая среда – это комплекс разнообразных внешних явлений, стихийно (нецеленаправленно) действующих на человека. Окружающая среда делится на географическую (природную) и социальную (общественную).

Географическая среда включает разнообразные природно-климатические условия и ресурсы. Она оказывает опосредованное влияние на развитие и формирование личности через образ жизни и характер трудовой деятельности человека. В научных концепциях некоторых западных авторов имеются толкования о первостепенной роли географической среды. Якобы народы, живущие в благоприятных географических условиях в разные исторические периоды «сбавили» темпы своего промышленного и социального развития, потребляя готовые дары природы. Народы же северных территорий, наоборот, организовались, закалились в борьбе с суровыми условиями жизни, нарастили мощный интеллектуальный и промышленный потенциал.

Третий фактор – воспитание. Это целенаправленный, особым образом организованный процесс формирования качеств и свойств личности, развития ее способностей.

Воспитание не может изменить унаследованных физических данных, врожденный тип нервной деятельности, изменить состояние географической и социальной среды. Но оно может оказать формирующее влияние на развитие путем специальной тренировки и упражнений (спортивные достижения, укрепление здоровья, совершенствование процессов возбуждения и торможения, т.е. гибкости и подвижности нервных процессов), внести определяющий корректив в устойчивость природных наследственных особенностей.

Четвертый фактор – активность самого человека как саморегулирующей, самодвижущей, саморазвивающейся, самовоспитыва-ющейся персоны. Во многом – человек творец самого себя.

Подлинно педагогическое воздействие выступает в качестве ведущего начала, катализатора по отношению к внутреннему миру ребенка, умело активизирует требуемую деятельность, организует самовоспитание, мастерски преодолевая ситуации неприятия и сопротивления в интересах и личности, и общества.

 

 

6. Особенности развития, обучения и воспитания младших школьников.

Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения[4, 74].

  Поступление ребенка в школу ставит перед учреждением целый ряд задач в период работы с младшими школьниками: выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации; спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа – дошкольного детства.

  Каждый возрастной этап характеризуется  особым положением ребенка в  системе принятых в данном  обществе отношений. В соответствии  с этим жизнь детей разного  возраста наполняется специфическим  содержанием: особыми взаимоотношениями  с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа  развития деятельностью. Хотелось  бы отметить, что еще Л.С. Выготский  выделял следующие типы ведущей  деятельности:

  младенцы – непосредственно эмоциональное общение; раннее детство – манипулятивная деятельность; дошкольники – игровая деятельность; младшие школьники – учебная деятельность; подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность; старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня.

  Младший школьный возраст –  качественно своеобразный этап  развития ребёнка. Развитие высших  психических функций и личности  в целом происходит в рамках  ведущей на данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации  Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [5, 48].

  Разумеется, далеко не сразу у  младших школьников формируется  правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем  нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий  волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не  привык, то у него наступает  разочарование, возникает отрицательное  отношение к учению. начале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.