Шпаргалка по дисциплине "Методика обучения грамоте"

. При слоговом чтении различение мягких и твердых согласных не вызывает у учащихся затруднений. Наиболее трудный случай — с мягким согласным на конце слова: кон — конь, угол — уголь, а также внутри слова: вал — вял, мал — мял, ложа — лёжа и т. п. Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного (случаи, когда твердость-мягкость выступает в смыслоразличительной функции).

 

5. Звуки русского  языка в словах стоят в сильных  и слабых позициях. Так, для  гласных сильная позиция —  под ударением, слабая позиция  — безударная. Независимо от сильной  или слабой позиции, звук (точнее, фонема) обозначается одной и  той же буквой. Несовпадение звука  и буквы в слабых позициях  необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются  избегать слов с безударными  гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова — вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз — морозы, дома — дом).

 

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита  используются в четырех вариантах:  печатные и письменные, заглавные  и строчные.

 

Первоклассники  усваивают заглавные буквы как  «сигнал» начала предложения и как  признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вопрос 11. Навык чтения в период обучения грамоте, специфика его формирования по Букварю  и Азбуке.

 

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного  текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и  выработку собственного отношения  к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения.

В методике принято  характеризовать навык чтения, называя  четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание  прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность  чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание  замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это  способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль  произведения и свое собственное  отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и  взаимообусловлены. Без правильного  озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных  единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи  отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание  текста становятся основой для выразительности  чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности.

В методической науке  выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический  и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может  быть пройден ребенком в рамках изучения Азбуки или Букваря при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1) упражнения в  чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов  для чтения не должен быть  случайным, а должен производиться  с учетом психологических особенностей  детей и литературных особенностей  текстов;

3) учителем должна  вестись систематическая работа  по предупреждению ошибочного  чтения;

4) учителем должна  быть использована в работе  целесообразная система исправления  допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно  быть организовано обучение чтению  про себя, предполагающее несколько  ступеней: чтение шепотом, беззвучное  артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Формирование навыков  технического компонента читательской деятельности происходит с использованием системы упражнений, которая:

– содержит новые  читательские действия и помогает формировать  позитивные мотивы чтения;

– стимулирует читательские действия с учетом субъектно-ориентированного характера взаимоотношений;

– помогает формировать  навыки диалогического взаимодействия;

– способствует развитию эмоциональности;

– учитывает индивидуальные особенности младшего школьника.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вопрос 12. Приемы обучения чтению слогов, слов, предложений, текстов. Формирование читательского  поля.

 

Для взрослых людей  чтение - естественный процесс. Но для  большинства детей обучение чтению требует упорства и усилий. Взрослые редко помнят, как трудно было научиться  читать. Произносить букву, одну за другой, удерживая их последовательность в голове и пытаясь понять, что  это за слово, потом таким же образом  читать следующее слово.

Да, очень часто  у ребенка много усилий уходит на то, чтобы прочитать даже одно-единственное слово, а когда он читает следующее, то нередко забывает предыдущее.

Фонетическая природа  чтения - это система обучения чтению, которая основана на алфавитном принципе и центральным компонентом которой  является обучение соотношениям меду буквами или группами букв и их произношением. В основе ее - обучение произношению букв и звуков (фонетике), и когда ребенок накапливает  достаточные знания, он переходит  сначала к слогам, потом к целым  словам.

Фонетический метод  подразделяется на два направления:

Метод систематической  фонетики - это программы, в которых с самого начала систематично обучают фонетике, обычно (но не всегда) перед тем, как дают читать целые слова. Подход чаще всего основывается на синтезе: детей обучают звукам букв и тренируют их на соединении этих звуков. Иногда эти программы включают в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики - это программы, в которых делается ударение на визуальное и смысловое чтение, и в которых вводят фонетику позднее и в меньшем количестве. Дети, обучающиеся по этим программам, учат звуки букв в процессе анализа знакомых слов. Другому способу идентификации слов (по контексту или рисунку) в этих программах уделяется большее внимание, чем анализу слова. Обычно не выделяется никакого определенного периода времени для тренировки фонетики. Эффективность этого метода по основным параметрам ниже, чем у метода систематической фонетики.

Лингвистическая природа  чтения. Лингвистика - наука о природе  и о строении языка; ее наблюдения и выводы используют в методах  обучения чтению. Дети приходят в школу  уже с большим запасом слов, и этот метод предлагает учить  их читать знакомые слова, особенно те, которые употребляются наиболее часто. Сначала детям предлагается учиться читать на словах, которые  читаются так, как пишутся. Читая  такие слова, ребенок учится определять соответствия меду буквами и звуками.

Д.Б. Эльконин в формировании у детей действия чтения выделяет следующие этапы:

1) фонемный анализ  слов. Звуковой анализ понимается  как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Слова разлагаются на слоги, а слоги на отдельные звуки. Из числа выделенных звуков фиксируется внимание на каком-нибудь одном. Этот звук дети и учатся находить в словах - в начале и конце слова. После того, как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой.

Стадии фонемного  анализа:

а) интонационное  выделение порядка, последовательности фонем (изображение предмета на картинке, слово - название которого чертится в  виде графической схемы фонемного  анализа слова и потом анализируется);

б) знакомство детей  с различением гласных и согласных  звуков, установление места ударения в значении слов (заполнение граф - схемы  фишками различными по форме или  по цвету);

в) знакомство с твердыми и мягкими фонемами.

 

2) буквы, обозначающие  гласные фонемы. Формирование ориентировочной  основы чтения. Суть данного этапа  - ознакомление детей с буквами,  обозначающими фонемы. Главные задачи:

а) познакомить детей  с буквами как знаками фонем, не допуская смешения букв и фонем;

б) сформировать опережающую  ориентацию на гласные и согласные  фонемы.

 

3) ознакомление с  буквами, обозначающими согласные  фонемы. Формирование основного  механизма чтения.

Читательское поле - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Читательское поле у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

 

 

 

 

Вопрос 13. Типичные ошибки в чтении первоклассников, причины их появления. Пути устранения и предупреждения ошибок.

 

Наиболее характерная для первоклассников ошибка — пpoпycк гласных. По количеству она занимает сравнительно небольшое место среди других ошибок, но держится очень прочно. При анализе характера этих ошибок обнаруживается, что пропуск безударных гласных в средних безударных слогах встречается в два раза чаще, чем в конечных слогах.

Пропуск безударной гласной в последнем открытом слоге реже встречается и легче  обнаруживается самим ребенком при  проверке этих ошибок. Возможно, что  источником некоторой части таких  ошибок является не недостаточность  слухо-артикуляционного анализа, а отсутствие должного внимания детей к смысловой стороне текста.

Возьмем другую достаточно большую группу ошибок — на правописание слов с «ь».

Постановка мягкого  знака в конце и середине слова  хорошо усваивается учениками I класса.

Трудности встречаются  обычно при обозначении мягкости звука «с». Может быть, это объясняется  тем, что в учебнике нет сопоставления  мягкого и твердого произношения этого звука в конце и середине слова, подобно тому как это сделано с другими звуками: кон — конь, хор — хорь, сол — соль и т. д.

Ошибки на «ь» в середине слова встречаются там, где слышится мягкость согласного. Подобные ошибки следует учителю предупреждать.

К разделу «прочих  фонетических ошибок» мы относим  и ошибки, происходящие, с одной  стороны, от недостаточно закрепившейся  связи звука и буквы и, с  другой,— от неразличения детьми этих понятий. Ученики пишут: часка, сщука, чука и т. д. Это тоже результаты плохого фонематического слуха детей.