Речевая деятельность младших школьников на уроке русского языка

Характеристика современного урока русского языка. Организационное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением количественных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процесса со стороны педагога.

Теперь обратимся к  основной форме организации педагогического  процесса, к уроку. Преимущество урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы: позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся, стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Что же касается требований к современному уроку русского языка.

Каждому учителю хорошо известно, что любой урок, в том числе  и русского языка, должен быть обучающим, развивающим, воспитывающим.

В практике обучения сложилась  такая система, при которой учитель, планируя урок, определяет три разные задачи: дидактическую, т.е. как бы намечает три параллельные линии, которые он должен провести.

Если на каждую из этих задач  посмотреть не поверхностно, не формально, если подойти к ним с учетом современного толкования понятий «развитие» и «воспитание» в процессе обучения, то станет ясно: в уроке должны быть выдержаны не три линии, а одна, обеспечивающая решение триединой задачи.

Рассмотрим вопрос о взаимосвязи  обучения и развития.

Если встать на позиции  развивающего обучения, связывая его прежде всего со становлением у школьников умения учитывается, т.е. целенаправленно с помощью учителя двигаться от незнания к знанию, то это означает, что и содержание учебной работы, и способы ее организации, и используемые средства - все должно обеспечивать одновременно формирование у детей активной познавательной позиции и приобретение ими конкретных, в данном случае лингвистических, знаний и умений. Иначе говоря, задача учителя – осуществить ограниченное слияние процессов обучения и развития младших школьников.

Учебная самостоятельность  младшего школьника начинается с  его способности разграничивать: это я знаю, умею, а этого я  еще не знаю, не умею. Но чтобы ребенок  мог осознать такой разрыв, знания, которыми он владеет, следует сделать  системными. Введение любого нового знания должно быть подготовлено логикой предшествовавшей работы, благодаря чему осознано самим  учеником как недостающее и как  желаемое. Обучение представляющее собой правильно организованную систему постановки и решения учебный задач, и будет носить развивающий характер.

Развивающий характер урока  достигается не вкраплением отдельных  развивающих заданий, а всем строем работы. Станет урок развивающим или нет, зависит от того, будет ли материал урока теоретически содержательным, будет ли ученик впитывать готовые знания, действовать по образцу, механически отрабатывать ту или иную операцию, или сам убедится в необходимости нового знания или умения и предпримет усилия для его приобретения, а затем станет осознанно пользоваться им, применяя для решения познавательных задач.

Наряду с понятием «развивающее обучение» все большую значимость приобретает сегодня понятие воспитывающее обучение.

На внутреннюю, глубинную  связь процессов обучения и воспитания всегда указывали педагоги и методисты. Современная же действительность еще  раз подтверждает мысль о том, что обучение и воспитание "неотторжимы  друг от друга и ущерб одному наносит  вред – иногда подчас, иногда отсрочено – всему учебно-восстановительному процессу.

Чтобы понять всю глубину  взаимосвязи обучения и воспитании, степень влияния первого на второе, необходимо вдуматься в одну из важнейших  закономерностей, сформированных в  дидактике: обучения всегда «оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности».

Таким образом, то, какие  качества личности сформируются, какие  получат развитие или постепенно исчезнут, какое утвердится отношение  к миру, как оно закрепится в  поведении ребенка, все это в  определенной мере зависит и от характера  обучения.

Обучение, ориентированное  на становление активной познавательной позиции ученика, его познавательной инициативы, можно считать положительно воспитывающим. Как определяют дидакты, воспитание в процессе обучения предусматривает «целенаправленное формирование эмоционально – ценностного отношения к изучающим объектам (содержанию) и стоящей за ними действительности, к процессу изучения, а также к формируемым качествам личности – нравственным, социальным, эстетическим, познавательным, трудовым».

Сказанное заставляет задуматься над очень важной мыслью: если урок русского языка скучен, если на нем  ученик познавательно пассивен, если он только исполнитель намеченного  учителем плана, то такой урок не только не разрывает, но и не оказывает желаемого  положительного влияния (даже если на нем использовался ценный дидактический  материал).

Не только развитие, но и  воспитание школьников на уроке осуществляется в первую очередь вовсе не благодаря специально включенным «моментам» (хотя, конечно, если это целесообразно, и они могут иметь место) – воспитывающий и развивающий эффект достигается прежде всего характером самого обучения, его содержанием и способами организации. Если на уроке не просто даются лингвистические знания и умения, а формируется интерес к познанию, закладывается основы личностного отношения к этому процессу, основы умения учиться – такой урок будет одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим.

Завершая разговор о первом требовании к уроку – о необходимости  органичного слияния трех решаемых задач (дидактической, развивающей, воспитательной) в триединую, М.С. Соловейчик привлекает внимание еще к одной стороне  вопроса. Хорошо известно, что воспитывают  не знания, а люди, несущие эти  знания… Кто и как будет  учить детей – вот самое  главное условие воспитывающего обучения. (Амонашвили, 1980).

Эта мысль выводит М.С. Соловейчик на формулировку второго  требования к современному уроку: на уроке должна царить атмосфера доброты, уважения, взаимопонимания, общей (учителя  и учеников) заинтересованности, коллективного поиска, взаимного удовлетворения от «познавательных побед», атмосфера сотрудничества.

Реализация третьего требования связана с умением учителя  проявить свою лингвистическую подготовку. Урок должен быть лингвистические грамотным  и по трактовке понятий, и по организации  работы над ними, и по постановке вопросов, и по отбору дидактического материала.

Для того, чтобы урок отвечал названному требованию быть лингвистически грамотным, необходимо, чтобы учитель глубоко понимал лингвистическую сущность всех явлений языка, подлежащих рассмотрению в начальных классах, сам рассмотрению в начальных классах, сам хорошо ориентировался в признаках изучаемых понятий.

Четвертое требование к уроку  состоит в следующем: урок должен быть относительно законченным, целостным «педагогическим произведением» (Скажкин, 1986) с определенной логикой развертывания, учебной деятельности школьников, понятной не только учителю, но ученикам. Для выполнения этого требования необходимо, обдумывая урок, прежде всего определить его «ядро», ту главную цель, которая должна быть доступна, затем наметить этапы движения к этой цели и только с позиции понятных решений искать способы и средства обучения для каждого из звеньев работы – от постановки учебной задачи и действий по ее решению до применения детьми нового знания или умения в различных ситуациях.

Рассмотрим требования к  уроку русского языка, которые выдвигает  М.Р. Львов.

1. Взаимосвязь и взаимодействие всех сторон изучаемого языка: его фонетики, грамматики (синтаксисы, морфологии), морфемики, лексики, орфографии, прагматики языка, или речи.

2. Гармоническое соотношение теории и практики. Теория – это языковое понятие, определения, закономерности, правила, модели и другие виды обобщений; практика – это речь (практика языка все разновидностях: речь – говорение, выражение мысли; аудирование – восприятие речи, ее понимание; письмо – выражение мысли в графическом коде; чтение и понимание; мысленная, внутренняя речь). Практикой принято также считать языковый анализ и другие упражнения, т.е. вспомогательные учебные действия.

3. Воспитательная направленность урока: формирование познавательного интереса и увлеченности изучаемым языком; развитие активности и самостоятельности учащихся через выбор методов и приемов учения; развитие логического мышления, его гибкости, сообразительности; выбор текстов и другого языкового материала, обогащающего учащихся и развивающего их; воспитание личности ученика, его способностей, его творчества.

4. Высокий уровень культуры речи: образцовая речь учителя, выбор подлинно художественных текстов – образцов языка, различных по жанрам, стилистическим особенностям. Понятие «культура речи» предполагает безусловное соблюдение литературной нормы и в выборе слова, и в произношении, и в грамматике, в правописании; на уроке должна звучать выразительная речь, логичная, разумно построенная композиционно, актуальная по содержанию.

5. Обогащение словаря, формирование грамматического строя речи детей (связная речь, построение текста).

6. Связь данного урока с предыдущими и последующими. Внутренняя логика урока, связь его частей. Подчиненность всех звеньев урока его цели.

7. Использование новых достижений дидактики и педагогической психологии: формирование умственных действий на материале обучения, обратная связь на уроке, личностно ориентированное обучение, дифференцированный подход к учащимся.

Уроки должны быть разнообразны, шаблон не допустим. Тем не менее в методике выделяются их типы в зависимости от материала, этапа его изучения, характера построения, цели.

Типов уроков не так уж мало, «они сами по себе могут создать разнообразие».

Рассмотрим типы уроков, ориентированные на ступень изучение определенного материала:

а) урок изучения новой темы;

б) урок закрепления темы;

в) урок тренировки, упражнения;

г) урок повторительно –  обобщающий;

д) контрольный, или проверочный  урок;

е) комбинированный урок.

Уроки классифицируются и по содержанию изучаемого материла: уроки грамматики, развития речи, орфографии или пунктуации, уроки фонетики, уроки словаря (лексикологии), уроки грамматического разбора, каллиграфии, исследовательские уроки – наблюдения над языком.

Используется также деление  уроков по методам и приемам, которые  применяются: урок – списывание, урок – диктант, урок работы над ошибками, урок изложения или сочинения, урок – экскурсия.

Принята такая классификация  уроков по месту проведения: урок в  кабинете русского языка, урок в кабинете ТСО, в компьютерном классе и т.п.

Мы рассмотрели требования к современному уроку русского языка, предложенные М.С. Соловейчик и М.Р. Львовым и типы уроков. Нельзя оставить без внимания типологию организационных  форм развития речи М.Р. Львова.

Развитие речи происходит в первую очередь на уроках русского языка. Выделяется традиционно один час в неделю на специальные упражнения в связной речи: на сочинения, изложения, постоянное построение предложение  и текстов, усилия школьников выразить свою мысль наблюдается на всех уроках, как языковых, так и по другим предметам. Направляющую функцию выполняют  специальные речевые уроки: беседы, сочинения, изложения, уроки риторики, сообщения и доклады учащихся.

Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию  уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиск книжных материалов; сам урок (или конференция, телепередача, письмо, статья и пр.). Поэтому классифицируя уроки с точки зрения развития речи, можно выделить четыре их типа. Уроков без каких-либо видов обогащения и развития речи, в сущности, вовсе не бывает.

Первый тип – это  любой урок русского языка (чтения и  литературы, грамматики и орфографии, письма и чистописания), на котором  по ходу урока имеют место и  беседы, и словарная работа, отработка  выразительности, пересказ прочитанного, составление предложений, их перестройка, исправление речевой ошибки, иная работа по культуре речи.

Второй тип – это  урок, на котором, помимо основной планируемой  цели по грамматике, литературе, орфографии, вводится фрагмент, имеющий отношение  к речи, - от 10 до 20 минут примерно: знакомство с новым видом пересказа, с построением плана усложненного типа, с лексико – семантичеким материалом (синонимами, антонимами), с новым пособием – фразеологическим словариком, отработка дикции или пауз, логических ударений, написание микросочинений грамматическими заданиями, импровизация диалогов, знакомство с записью прямой речи. Эти фрагменты, весьма частые в структуре современных уроков, занимает свое место в системе развития речи школьников.