Развитие коммуникативных умений дошкольников в разновозрастной группе

1)сфера общения детей, живущих  в малых селах, сужается до  минимума, особенно общение со  сверстниками;

2)в группе круг общения ограничивается  до 10-15 человек;

3)однородность группы по способностям  и половому признаку чаще всего очень ярко проявляется именно в разновозрастной группе;

4)детям бывает сложно сосредоточится  на своем задании при звуковых  раздражителях со стороны совоспитанников  младшего возраста.

Сказанное не следует относить ко всем малокомплектным детским садам. Оно характеризует  состояние дел в тех детских садах, в которых не учитывают специфику условий работы детских садов такого типа, а пытаются использовать традиционные формы работы обычных детских садов. Другими словами, проблемы, трудности, порожденные спецификой сельских малокомплектных детских садов, в этом случае дополняются и усугубляются трудностями, проистекающими из-за того, что воспитатели не всегда умеют найти формы и методы работы, адекватные специфическим условиям малокомплектного детского сада.

Между тем, сельский малокомплектный детский сад имеет и целый ряд преимуществ по сравнению с обычным. Здесь создаются максимально благоприятные условия для всестороннего изучения каждого ребенка. Это становится возможным и потому, что детей мало, и потому, что вся их жизнь протекает на глазах воспитателя, легко наблюдается и корректируется. В условиях малого детского сада есть возможность увеличить время для активизации речи детей, что имеет немаловажное значение для интеллектуального развития детей.

В научно-педагогической литературе уделяется большое внимание самостоятельной работе, как методу обучения. Особое внимание самостоятельной работе в малокомплектных детских садах в своих исследованиях и методических рекомендациях уделяет Г.Ф. Суворова и ее последователь (В.Н. Кузнецов, Р.Н. Князева, Н.М. Неусупова). Они рассматривают самостоятельную работу детей во всех ее разновидностях. В реализации этой работы они видят серьезные недочеты. Самостоятельная работа часто бывает механической, дети автоматически повторяют данные им образцы. Это происходит потому, что  воспитатели практически не обучают детей основным приемам самостоятельной работы, не проводят специальных  упражнений, не учат дошкольников четко представлять цель выполняемого задания и находить способы его выполнения. К сожалению, в методических пособиях для малокомплектных детских садов большинство авторов уклоняются от рассмотрения специфики воспитательной работы в разновозрастной группе.

Следует считать общепризнанным мнение о том, что главная причина относительно низкого уровня общего развития - ограниченность круга общения, низкая его интенсивность, однообразие коммуникативных ситуаций. Ни усиление самостоятельной работы дошкольников, ни индивидуализация учебного процесса не направлены  на преодоление, или даже на некоторое снижение отрицательного влияния этого обстоятельства. Напротив, они «эксплуатируют» это обстоятельство, усугубляя тем самым разобщенность детей в воспитательном процессе. В рекомендациях, направленных на оптимизацию учебного процесса в сельских малокомплектных детских садах много внимания уделяется различным методам активизации познавательной деятельности учащихся, включая использование проблемного обучения, нетрадиционных методов обучения, в том числе игровых.

Таким образом, сельский малокомплектный детский сад обладает целым рядом специфических особенностей, которые  порождают определенные трудности в деятельности педагогического персонала, и в то  же время имеет целый ряд несомненных достоинств по сравнению с обычными детскими садами. Задача работников детского сада такого типа в том, чтобы максимально использовать достоинства малокомплектности и, по возможности, нейтрализовать влияние негативных факторов, отрицательно  сказывающихся на качестве ее работы.

1.3 Специфика реализации разновозрастного общения дошкольников

В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Такие группы могут появляться в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Разновозрастные группы  могут существовать как на постоянной основе, так и временно, например, на летний период. Опрос педагогов и родителей, имеющих непосредственное отношение к таким группам, позволяет выделить два типа отношений: позитивные и негативные. Позитивное отношение можно отнести к высказываниям: «старшие учатся быть внимательнее к младшим, помогать им», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». Негативные: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших». Анализ подобных высказываний показывает, что полярность мнений о разновозрастных группах обуславливают те межличностные отношения, которые складываются между старшими и младшими детьми в группе. Значимость данной проблемы, контрастирует с ее неизученностью. Нам не удалось обнаружить в отечественной литературе исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастной группе. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно возрастает. Известно, что дошкольный возраст является периодом первоначального складывания личности и первый опыт отношений с другими детьми во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшего коммуникативного развития. В этой связи чрезвычайно важно понять специфику детских отношений в разновозрастной группе и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению позитивных, просоциальных форм поведения.

Для выявления особенностей общения детей в разновозрастной группе обратимся к концептуальным  представлениям о связи отношения к другим и самосознания (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова). Согласно этому подходу развитие общения рассматривается в неразрывном единстве с развитием самосознания. Самосознание человека включает два уровня – ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания.

То же субъектно-объектное содержание имеет отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой – воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах – объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально не сводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально,  бесподобно и бесценно. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

В реальных отношениях эти два начала не существуют в чистом виде и постоянно переходят одно в другое. Различная степень выраженности и содержательная наполненность двух начал составляет суть возрастных и индивидуальных вариантов отношений к другому.

Исходя из этих концептуальных представлений и исследований, проведенных  в разновозрастных группах,  мы выделили ряд особенностей возникающих в межличностных отношениях детей разного возраста. Ключевой причиной возникновения особенностей в отношениях детей разного возраста в отличие от отношений сверстников является разница в объектной составляющей отношений. В отношениях детей разного дошкольного возраста (с разницей в возрасте не менее 2,5 года) предметное начало младшего существенно уступает старшему. Младший менее развит физически, меньше умеет, знает, может и т.д. Рассмотрим подробнее выделенные нами особенности.

Одна из важных особенностей заключается в возрастании степени влияния взрослого на отношения между детьми в разновозрастной группе.

 В постоянных межвозрастных  взаимодействиях у старшего ребенка  появляется необходимость в самоопределении  по отношению к младшему как  к «другому», не похожему в  объектной составляющей отношений. Если к сверстнику  отношения все время балансируют между двумя полюсами как «к себе» и как «к другому», то младший ребенок - «другой» - непохожий в своих эмоциональных, поведенческих реакциях, в способностях к  сотрудничеству, умениях и т.д.  С определенного момента ребенок начинает осознавать себя «другим», «старшим»,  после чего у него появляется необходимость заполнения разрыва в представлениях о том, как относиться к отличиям «младшего» и к своим возрастным преимуществам. С позиции превосходства и обесценивания,  с позиции «социальной ответственности» - как помогающий, поддерживающий, сотрудничающий или позиции избегания, игнорирования отношений.  Помимо позиционирования старшего к младшему как к «другому», социум предъявляет требования к его более зрелым формам поведения – как «старшего».  Отношения «младший – старший» возникают благодаря возрастным  различиям,  этим они схожи с отношениями «взрослый – ребенок».  Для старшего ребенка актуализируется позиция взрослого, его отношение  как «взрослого». В своем желании быть «старшим» ребенок  стремится подражать поведению взрослого.

Другой особенностью коммуникативного общения  в разновозрастной группе является снижение побудительной, мотивационной основы взаимодействий между детьми разного возраста. Согласно деятельностной концепции общения, потребность в общении, во взаимодействии с другими -  познание себя. Сверстник помогает ребенку  определить границы своих возможностей: сильные и слабые стороны, свои достоинства и недостатки. Младший ребенок теряет для старшего подобную привлекательность. Помимо этого, общение с младшим требует от старшего дополнительных усилий по соорганизации взаимодействий: удержание общих смыслов, регулирование взаимодействий и т.д.

Третьей особенностью коммуникативных  отношений детей в разновозрастной группе является преобладание одного из начал в отношениях: объектного или субъектного.

Развитие отношений детей разного возраста, может происходить в двух направлениях: в восполнении объектной составляющей отношений либо в возрастании роли субъектной (личностной) составляющей. Развитие отношений детей разного возраста путем восполнения объектной составляющей более простой и естественный путь. В этом случае во взаимодействиях, общении детей все время присутствуют разговоры о том кто больше, кто лучше, кто старше и т.д. При утверждении существующего  объектного неравенства дети начинают выстраивать и все дальнейшие отношения – как определенную иерархию в отношениях – иерархию прав, возможностей, обязанностей.

Развитие в отношениях личностной составляющей происходит при возрастании эмоционально-чувственных, душевных усилий и, соответственно, для своего становления и развития требуют дополнительного внешнего ресурса.

Дополнительной особенностью выделенной нами при исследовании отношений детей в разновозрастной группе является сложность в соорганизации детей разного возраста при взаимодействии, что отражается на их отношениях. 

В силу меньшего уровня развития самоорганизации и саморегуляции поведения по сравнению со старшими, младшие дети могут проявлять нечувствительность при совместном взаимодействии: мешать, разрушать, нарушать и т.д. У старших детей процессы произвольности поведения находятся на стадии становления, вследствие этого они  еще не способны в полной мере регулировать взаимодействия с младшими. Взаимодействия детей разного возраста, без помощи в соорганизации их взрослого,  приобретают  конфликтный или хаотичный характер - что влияет на отношения детей в разновозрастной группе в целом.

На примере исследованных нами разновозрастных групп мы можем утверждать, что особенности в отношениях детей разного возраста могут иметь как негативные последствия для возрастного, личностного развития детей, так и являться дополнительным ресурсом развития. Особую роль в развитии отношений детей в разновозрастной группе играет взрослый. Возрастание степени влияния взрослого на отношения детей с одной стороны, делает их более уязвимыми -  зависимыми от взрослого, а с другой повышает их воспитательное воздействие.

Рассмотрим, как личностная основа отношений будет проявляться в выделенных нами особенностях. Развитие интереса к другому может происходить не только через сравнение и конкуренцию с другим, а также через внутреннее присоединение  к нему - через переживание чувства общности, единения, сопричастности. Личностные проявление другого как соприкосновение,  к  его личностно-значимому  порождает чувство близости,  доверительности, внутреннего родства. Взаимная обращенность к чувствам, опыту переживаний, к этим бытийным первоосновам человеческой жизни, является проявлением равноценности  собеседников: чувства в отличие от знаний, умений делают людей более равными, близкими и понятными друг другу. Переживания чувства общности с другим служит, на наш взгляд,  той побудительной направленностью, которая способна восполнить объектный интерес к другому.

Другим вариантом  усиления субъектного начала в отношениях - формирование особого восприятия другого. Восприятие, в котором другой выступает не как обстоятельство жизни субъекта, опосредованное собственными ожиданиями, оценками и интерпретациями, а как самоценная и самодостаточная личность. Как показали исследования Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой,  воспитание особого видения другого и отношения к нему  является основой нравственного воспитания в дошкольном возрасте.   В случае детей разного возраста, младший ребенок интересен своими находками, интуициями, замыслами. Они интересны как «иное» видение, понимание и как возможность инициации собственного поиска для старшего ребенка.

Для развития личностного начала  отношений большое значение имеет общение и взаимодействия детей как основа, в которой отношения зарождаются и развиваются. Развитие чувствительности к границам деятельности другого ребенка, которая с одной стороны, проявляется в существование негласных правил « не мешать, не ломать, не нарушать», с другой, в поиске общих интересов, идей, видения, т.е. готовности предлагать взаимодействие и откликаться на него. При возрастающем влиянии взрослого на отношения детей разного возраста важным ресурсом развития личностного начала могут стать усилия взрослого, направленные на разновозрастные межличностные отношения.

При описании участия взрослого мы сталкиваемся с определенными трудностями. Любое действие: взаимодействие, воздействие, направленное на другого должно быть как-то внешне представлено. Даже если речь идет об идеальном предмете - он должен быть как-то явлен, обозначен для действующего. Отношения – аспект внутренней душевной жизни. Отношение к другому может существовать лишь на уровне сознания, в форме переживаний, представлений, воспоминаний. Иногда о характере отношений людей  можно лишь догадываться по внешним, косвенным признакам: интонации голоса, мимике, повышенном возбуждении, телесном напряжении и т.д. Соответственно, на отношения невозможно воздействовать напрямую – они не управляемы извне. Воздействие взрослого может лишь влиять на отношения детей. Из практики наблюдения за детьми в разновозрастных группах мы можем утверждать, что не  каждое воздействие способно оказывать влияние на отношения детей. Внешние воспитательные воздействия, не затрагивающие чувства, эмоциональные состояния, мало эффективны для действительного развития отношений. Можно много наставлять детей «ребята играйте дружно», «помогайте друг другу», «нельзя никого обижать» и т.д., но это не влияет на изменение сути их отношений. Дети могут хорошо воспроизводить моральные наставления взрослых, но в реальной жизни проявлять совершенно иные отношения.