Развитие коммуникативных умений дошкольников в разновозрастной группе

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняется содержание потребностей, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдается качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет возникает два перелома в общении со сверстниками: первый происходит приблизительно в четыре года, второй около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течении одного – двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух – трех лет гораздо важнее общаться со взрослыми и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с проявлениями избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых привязанностей между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослыми, были названы формами общения дошкольников со сверстниками. (18, 107).

Формы общения со сверстниками по М.И. Лисиной

Первая форма – это эмоционально-практическая со сверстниками (второй четвертый год жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.

Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает его расположение. Причем все его подражательные действия сопровождаются чрезмерно яркими эмоциями.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. В совместной игровой деятельности происходит переход от одного уровня на другой – переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос интонацию. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К шести – семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», неопосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительно разговаривать, не совершая при этом никаких действий.

Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которые приобретают внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умение видеть в них равную к себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становиться более устойчивым, независящим от конкретных обстоятельств  взаимодействия.

Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защищать их от наказания.

Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистичное, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В тоже время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Таким образом, разновозрастное детское сообщество имеет больший потенциал для возрастного, личностного развития дошкольников в отличие от одновозрастного. Разновозрастные группы как дополнительная возможность нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможности, которая может реализоваться, а может иметь и негативные обратные последствия. Поэтому большое значение имеет дальнейшая работа по разработке диагностики отношений детей в разновозрастных группах и выявлению стратегии воздействия взрослого, способствующей развитию личностного начала межличностных отношений детей.

1.2.  Современные состояния организации  воспитания в малокомплектном  сельском детском саду

Российский Закон «Об образовании» в качестве основного принципа государственной политики в области образования провозглашает его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности: нашему обществу нужен не «человек-исполнитель», а «человек-творец», способный преобразовать окружающую действительность. Формирование активной личности предполагает ее интенсивное интеллектуальное развитие, стабильное накопление знаний, эффективное овладение умениями и навыками учебного труда, в результате которого повышается способность к социальной ориентации, умение полноценно общаться, развивается творческая направленность дошкольника.

Особого внимания заслуживает система общеобразовательных услуг на селе, и в первую очередь такое звено, как малокомплектный детский сад- наиболее слабое в цепи общеобразовательной системе. Малокомплектные детские сады явление не только педагогическое, но и социальное. Они порождены своеобразием социальных, географических и демографических условий жизни сельского населения в условиях нашей страны. В советские годы, в период интенсивного развития промышленности, которое осуществлялось, главным образом интенсивными методами, требовалось большое количество рабочих рук. Это привело к массовому оттоку сельского населения, как правило, репродуктивного возраста, в города и поселки промышленного типа. Этому способствовала индеградация  деревни, вызванная насильственной коллективизацией и ликвидацией фермерских хозяйств. Этот период характеризовался с одной стороны ростом крупных населенных пунктов, а с другой процессом сокращения числа сельского населения. Уходили из села в основном молодые. Следовательно сокращалась рождаемость, происходит некий перенос в сторону «старения» этих сел.

В настоящее время не стоит вопрос о ликвидации такого звена, как малокомплектный детский сад. Это явление специфическое для России, и связано оно как с экономическими, так и с территориальными условиями. Традиционная форма образования на селе не сможет идти в ногу с набирающими темп новыми формами хозяйствования, считает И.М. Синагатулин. Возникновение и развитие фермерства, арендного подряда потребует и разнообразных подходов к обучению молодежи. В одних случаях, видимо, будет целесообразно сохранить малокомплектный детский сад в его традиционной форме, в других - потребуются некие семейные формы образования. [Синагатулин:1993,]. Поэтому, как считает ученый, понятие «малокомплектный детский сад» из чисто институтского будет превращаться в отдельную социально – педагогическую категорию и собирательно обозначать все возможные виды и формы образования сравнительного небольшого количества воспитанников в условиях сельской действительности.

В связи с этим необходимо отметить особенности воспитательного пространства на селе, которое определяет специфику малокомплектного детского сада. К ним относятся: а) небольшая численность населения; б) в основном в селе преобладает сельскохозяйственное производство; в) отдаленность селений друг от друга и от райцентра, слабое развитие коммуникаций придает автономность воспитательным пространствам этих селений как микрорайоном, к тому же здесь и более тесные связи между людьми, живущими рядом; г) в условиях села шире возможности для разнообразных контактов воспитанников с природой, использование ее в процессе воспитания, для привлечения детей к повседневному труду.

Для более полного представления о педагогическом пространстве малого села необходимо рассмотреть и характеристику родительского коллектива малокомплектного детского сада, которую предложил М.И. Зайкин.

Своеобразие образовательного уровня. В настоящее время в сельском хозяйстве значительно больше работников с неполным средним  чем высшим образованием. Поэтому в целом образовательный  уровень родительских коллективов сельских  малокомплектных детских садов существенно ниже, чем городских.

Ограниченность культурного общения. В малых городах и селах культурная жизнь крайне обделена. В некоторых селах, вообще отсутствуют какие – либо культурно-просветительные учреждения. Отсутствие культурной жизни в сельской местности, довольно низкий образовательный уровень родителей, отсутствие специальных культурно-просветительных учреждений (музеев, театров, музыкальных, художественных, спортивных школ или студий и тому подобное) все это осложняет работу воспитателя по всестороннему развитию детей, предъявляет высокие требования к его уровню общей культуры и специальной подготовки.

Повышенная трудовая занятость. Рабочий день жителя села длится практически 12-14 часов в сутки: утром и днем на работе, вечером в своем хозяйстве. Ежедневное общение родителей с детьми в трудовой деятельности способствует формированию у последних трудолюбия, настойчивости, целеустремленности, физической выносливости. Тем не менее, в таких условиях жизни наблюдается недостаток культуры общения родителей и детей. Родители почти не отдыхают пассивно. Это является причиной того, что они практически не читают, мало заботятся о разностороннем, гармоничном развитии своих детей.

Особые взаимоотношения. Для родительского коллектива сельского малокомплектного детского сада свойственна особая система взаимоотношений родителей друг с другом. Это и производственные, и общественные, и дружеские, и родственные и другие взаимоотношения.

Термин «малокомплектный» в своем исходном значении предполагает, что речь идет о детском саде, в котором мало групп, чаще всего одна. Малокомплектный детский сад отличается также спецификой условий жизни и учебы детей, что естественно, откладывает отпечаток на стиле и характере педагогического воздействия воспитателя. Можно предположить, что малочисленность групп создает благоприятные условия для достижения высокой результативности в работе. Жизнь, однако, показывает, что качество знаний детей и уровень их развития заметно уступает аналогичным показателям воспитанников городских и даже сельских полных детских садов. Характер причин этого негативного явления разнообразный. Это и следствие общих условий жизни на селе, и специфических условий общения детей в разновозрастной группе. Совершенно очевидно, что условия жизни  и учебы детей в малом селе более сложные, чем у воспитателя: