Профилактика асоциального поведения младшего школьника в системе целевой комплексной программы развития "Мое здоровье"

Если мы определились с понятием педагогически запущенного ребенка, как неблагоприятное для развития личности состояние, то следующим шагом будет рассмотрение аномалий в развитии личности, которые привели к данному состоянию.

Таблица 1

Проявление свойств личности педагогически запущенного школьника

Автор	Тождественные понятия к педагогической запущенности	Проявление личности позволяющие отнести данного ребенка к группе педагогически запущенных детей
В.Г. Степанов	Трудновоспитуемые, социально дезадаптированные дети с отклоняющимся поведением	Наличие устойчивых недостатков в характере и поведении: нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются.
Л.С. Славина	Неуспевающие и недисциплинированные школьники	Неправильное отношение к учению: усваивают материал с трудом: не сформированы навыки и способы учебной работы: не умеющие трудиться; отсутствуют познавательные и учебные интересы.
Р.В. Овчарова	Социально-педагогическая запущенность	Высокая тревожность; слабая социальная рефлексия; трудности общения; неадекватное поведение; низкий социальный статус; низкая учебно-позновательная активность
А.С.Макаренко	Педагогическая запущенность	Сопротивление воспитанию в непринятии общепринятых средств педагогического воздействия, в борьбе с ними, неправильной реакции на них.
И.А.Невский	Трудный – это всегда педагогически запущенный	Большие проблемы в знаниях, умениях и навыках их применения; отставание в развитии: невоспитанность, иногда нарушенная психика.
Н.Т. Молчанов	Трудные дети	избалованные; безнадзорные; отверженные; аморально развращенные.

 

Представим степени педагогической запущенности схемой

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Степени педагогической запущенности

Обобщая вышеизложенные теории и модели трактовок терминов, связанных с учащимися младшего школьного возраста, относящихся к группе «трудных», можно заметить, что наиболее применим термин «педагогическая запущенность»[74,28]. Следует обратить внимание на степень проявления отклонений в поведении детей, отнесенных к педагогической запущенности. Наши практические исследования показали возможность дифференциации группы педагогически запущенных учащихся младших классов на три степени проявления данного состояния. Основанием для них выделения является выраженность признаков запущенности, когда количественная динамика переходит в качественную.

Главное противоречие педагогически запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию, успеху как потребности личности и социальной дезадаптации.

Социальные педагоги и философы всех исторических эпох констатируют, что у каждого времени свои  ценности, и  эти ценности меняют подходы к воспитанию детей, но вместе с тем, .есть общечеловеческие ценности  постоянные для всех времен. Поэтому то, каким будет будущее страны, города, семьи, зависит от того, насколько  учителя готовы его изменить, полагали философы образования, изучающие отклоняющееся поведение и разрабатывающие добродетели своего времени Готовность учителя и педагогического коллектива к осознанию собственной роли в воспитании, к овладению новыми знаниями, умениями и навыками, компетенциями, переосмыслению профессиональной  личностной позиции предопределяет успешность  взаимодействия с родителями и социумом, а, значит, успешность всего  процесса воспитания  детей, нашего будущего.

 

 

1.2. Психолого-педагогическая  характеристика 

асоциального поведения младшего школьника

 

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Но при этом роль наставника очень важна, т.к. важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем [40,53]. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

1. Несформированность приемов учебной деятельности;

2. Недостатки развития психических процессов;

3. Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Воспитательная работа, проводимая родителями и учителями школ с целью предупреждения и преодоления отрицательных влияний микросреды на младших школьников, непосредственно связана с формированием у них нравственной устойчивости к отрицательно воздействующим факторам [30,279]. Для успешного взаимодействия родителей и учителей в этой работе необходимо понимание сущности нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды как качества личности и знание особенностей его формирования у детей младшего школьного возраста.

Мы разделяем мнение ряда психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) о том, что в сознании 6-ти летнего ребёнка уже намечены собственные способы овладения обстоятельствами, выживания в различных условиях изменяющейся микросреды.

Теоретической основой исследуемой нами проблемы стала идея И.П. Прокопьева о разработке и обосновании такой системы средств и методов воспитательной работы, которая при существующих социально противоречивых условиях позволила бы не только уберечь школьников от отрицательных влияний микросреды, но и сформировать у них иммунитет к этим влияниям, готовность и способность бороться с отрицательными проявлениями в окружающей жизни.

Педагог должен иметь представление о психологических и социальных образованиях личности, которые лежат в основе нравственной устойчивости к отрицательным влияниям, об особенностях и способах формирования этих образований у младших школьников, чтобы успешно справиться с этой ответственной работой [29,97].

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный отечественный психолог и педагог В.В. Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма». С психологической точки зрения личность есть комплекс «данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического».[10,41]

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, если не влекут за собой психологических расстройств и асоциальное поведение [3,17].

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой – либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдается негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям [20,41].

Нравственная устойчивость к асоциальному поведению синтезирует в себе некоторые общие для всех видов свойства. Она обладает общими свойствами с биологической (непосредственно связана с наследственностью и приспособляемостью организмов); психологической (формируется одновременно с развитием личности и зависит от типа нервной системы человека, его социального опыта); эмоциональной (представляет интегративное качество личности, основу которого составляет синтез эмоциональных, интеллектуальных, волевых, мотивационных компонентов психики); профессиональной (имеет статическую и динамическую формы) и другими видами устойчивости.

Мы полагаем, что провести коррегирование отклоняющегося поведения младшего школьника невозможно без воспитания у нег культуры чувств. Чувство это переживание человеком своего отношения к тому, что он познаёт и делает. Нравственные нормы, оценки, идеалы, понятия справедливости, добра и зла, имеющие рациональное содержание, усваиваются младшим школьником в чувственной форме. Всё то, что составляет содержание его нравственного самосознания, - долг, совесть, ответственность, достоинство – проявляется в переживаниях. Чувства непосредственно влияют на поведение детей. У младших школьников с разным темпераментом чувства различаются по быстроте, силе, внешней выраженности. Эти особенности делают некоторых из них трудными в глазах учителей [31,21]. Руководствуясь нравственными чувствами, ребёнок реагирует на явления действительности, влияющие на его личность непосредственно, на их основе действует непроизвольно, актуализируя обобщённый прошлый опыт нравственного взаимодействия с людьми.

Способность к эмпатии – постижению эмоциональных состояний другого человека обычно в психологической и педагогической литературе описывается как чрезвычайно желательное качество [44,280]. Проявляется эмпатия в разных формах. Например, в форме сопереживания, когда один индивид, отождествляя себя с другим, испытывает эмоции, идентичные его эмоциям; или в форме сочувствия, когда индивид переживает по поводу чувств другого.

Т.П. Гаврилова пишет, что отношение человека к людям и самому себе находит воплощение в его переживаниях. К нравственным чувствам можно отнести такие переживания человека по отношению к другому, как сочувствие, сопереживание, сострадание. Человек только тогда полностью реализуется в нравственной деятельности, когда он готов и к продуктивной нравственной рефлексии[6,28].

Человек склонен испытывать гуманистические или эгоцентрические переживания в ответ на чувства других людей в зависимости от того, как он относится к себе и другому. Если у него преобладает потребность в благополучии другого, он сострадает или сочувствует, то он испытывает гуманистические переживания. Если для него превыше всего его собственные интересы и потребности, то он испытывает эгоцентрические переживания.

Наблюдения показали, что для младших школьников более характерна эгоцентрическая форма эмпатии. Уровень их психического развития не позволяет им выйти за пределы своей жизненной ситуации, встать на точку зрения других людей. Однако в этом возрасте происходит интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта, что становится основой для развития более высоких форм отзывчивости, альтруистического поведения.

Наши наблюдения подтверждают, что проявление нравственной устойчивости к отрицательному влиянию микросреды может сопровождаться сильными эмоциональными переживаниями, которые побуждают личность к активному противодействию фактору, вызвавшему у неё чувства гнева или ярости, стыда или совести [Приложение 1]. Безусловно, проявлению тех или иных чувств ребёнка (долга, ответственности, эмпатии, любви, патриотизма) в определённых ситуациях способствует эмоциональный климат в семье и личный пример родителей.

И.П. Прокопьев справедливо отмечает, что чувства являются важным компонентом нравственной устойчивости к отрицательным влияниям среды.

А.В. Мирошин считает, что «эмоциональные реакции, не управляемые волей, часто приводят к эмоциональной напряжённости, неустойчивости». Чувства и воля тесно связаны между собой. Русский физиолог И.П.Павлов сравнивает их с лошадью и всадником. Нужно, чтобы сильная лошадь (чувства) управлялась ещё более сильным всадником (волей).