Профилактика асоциального поведения младшего школьника в системе целевой комплексной программы развития "Мое здоровье"

За годы изучения детей с асоциальным поведением, выявление природы и сущности их отклонений, организации коррекционной работы с ними сформировалось стройная система научных знаний и истории развития специальных образовательных учреждений для детей с недостатками в развитии и поведении. В.В. Зеньковский писал: «Дитя становиться личностью – оно медленно раскрывается само для себя, - медленно развивается и вбирает в себя все из сферы самосознания…»[10,35]. Развитие личности представляет собой единый процесс, в котором происходят как количественные, так и качественные преобразования. Он предполагает разрешение:

• противоречия между потребностями детей и возможностями их удовлетворения;
• противоречия между возможностями ребенка и требованиями общества;
• противоречия между целями, которые ставит перед собой ребенок, и условиями их достижения.

Эти противоречия проявляются по-разному на различных возрастных этапах развития человека [10,28].

Л.С. Выготский выделил два уровня развития детей:

• «уровень актуального развития» - отражает особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;
• «зона ближайшего развития» - отражает возможности значительного большинства достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

Педагоги должны видеть завтрашний день развития ребенка: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завтра он должен делать сам.

Задача педагога – способствовать развитию организма ребенка (физическое воспитание), индивидуальности (индивидуальное развитие) и личности (развитие личности). Развитие этих качеств начинается с первого шага ребенка, и непременным условием успешности этого процесса является вначале уверенность воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что всего можно добиться, если проявить достаточную настойчивость и упорство. Конфуций сказал: «Если я буду ежедневно приносить по корзине земли и не отступлюсь от этого, то создам гору».

Развитие ребенка не происходит в одиночестве. На этот процесс оказывает влияние окружающая среда и прежде всего система социальных отношений, ив которую с самого раннего детства включается ребенок.

История становления человеческого общества свидетельствует, что на ранних этапах своего развития, в силу неразвитости производительных сил, низкого уровня культуры, нравственных и духовных ценностей, отношение к людям с асоциальным поведением было нетерпимым.

В эпоху античности в ряде эллинистических государств (Спарта) у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в развитии и иные аномалии у детей считались нежелательными [3,15].

В период раннего и позднего средневековья (V-XVвв.), когда в Западной Европе утверждалась идеология католической церкви, уничтожалось все, что не соответствовало канонам церкви. Эпоха Возрождения в Западной Европе ознаменовалась борьбой взглядов на природу человека, его психическую деятельность между религиозной схоластикой, мистическими «демонологическими» теориями и гуманистическими идеями возвеличивания человеческого разума, сострадания и милосердия к человеческим порокам и недостаткам, к психическим и физическим аномалиям[3,16].

Педагог, философ, славянский ученый Ян Амос Коменский впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера[3,18]. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знания, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, - все они имеют право на обучение. Я.А. Коменский глубоко был убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала [3,17].

В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с детьми асоциального поведения [5,29]. В первой четверти XX в. французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с асоциальным поведением, пришли к выводу, что критерии их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обуславливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети в благоприятных педагогических средствах воздействия.

В истории российской педагогики наивысший расцвет изучения специального образования связан с периодом конца XIX - начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию детей с асоциальными нормами поведения.

В отечественной психолого-педагогической литературе можно встретиться с массой терминов, определяющих трудных детей: «агрессивность», «трудновоспитуемость», «кризисность», «дезадаптивность», «асоциальность», «девиантность», «педагогическая запущенность» и др. При этом считается, что поведение детей данных категорий отличается рядом особенностей: недостаточностью жизненного опыта и низким уровнем самокритики, повышенной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, двигательной и вербальной активностью, внушаемостью, обостренностью чувства независимости, негативизмом, неуравновешенностью возбуждения и торможения. Поэтому задачей данного параграфа является рассмотрение сущности определения «асоциальное поведение младшего школьника», классификация причин, выявление особенностей в обучении и воспитании педагогически запущенных детей.

В.А. Сухомлинский писал: «Трудный ребенок – это маленький человек, у которого в силу разнообразных причин мы видим ненормальности, какие-то отклонения в умственном развитии. Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатам в работе с основной массой детей, к трудным детям применять безрезультатно, надо искать какие-то другие, особенно методы и приемы воспитания [42,23].

Трудные дети – понятие сложное. У каждого из них что-то свое, особенное, индивидуальное, не подходящее на других трудных детей: своя причина, свои особенности, отклонения от нормы, свои пути воспитания.

Перефразируя Л.Н. Толстого, можно предложить, что «все нормальные дети похожи друг на друга, каждый трудный ребенок труден по-своему». Понятие «трудные дети» возникло в 20-30 годы нашего века. Вначале оно применялось не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время оно исчезло, а потом вновь появилось и распространилось где-то в конце 50-х начале 60-х годов. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре. Обратимся к «Словарю русского языка»:

Трудный – 1. Требующий большого труда, усилий, напряжения для своего осуществления, преодоления, понимания и т.д.

2. С трудом поддающийся воспитанию, воздействию доставляющий много  забот, труда [68,6].

Действительно, трудные дети – это те, о ком мы не справляемся, кто постоянно нарушает порядок, дисциплину, кто нам не всегда понятен и кто труден и для себя самих; им ведь нелегко живется, хотя на первый взгляд никакие особенные жизненные заботы их не одолевают. Но трудные – это не только плохие и далеко не только нарушители порядка. У одних может быть своеобразный характер (например, замкнутые, угрюмые, недоверчивые дети), у других проявляются определенные недостатки нервной системы и психики, а в целом с поведением и успеваемостью у них благополучно. Иной ребенок упрям, непослушен, недисциплинирован, не успевает по многим предметам – и тогда его называют трудновоспитуемым.

Каково же понимание современными учеными термина «девиантное поведение»? Девиантное поведение, по мнению Ю.А. Клейберта, это специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним. Для этого используются собственные приемы самовыражения: сленг, стиль, символика, мода, манера, поступок и т.д. При этом асоциальное действия выступает:

• в качестве средства достижения значимой цели;
• как способ психологической разрядки, замещение блокированной потребности и переключения деятельности;
• как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Данное понимание относиться большей частью к подростковому возрасту и не имеет ярких проявлений в младшем школьном возрасте.

Под асоциальным поведением понимают «цель поступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т.е. уголовно наказуемых, серьезных нарушений и преступлений» (В.Г. Степанов) [32,14]. Асоциальное поведение отмечают Н.П. Короленко, Т.А. Донских, не исчерпывается формами, входящими в вышеописанное понимание. Сюда относиться и те формы поведения, которые внешне не находят в противоречии с правовыми, морально-этическими и культурными нормами, но вместе с тем нарушают целостность личности, задерживают ее развитие или делают его крайне односторонним, серьезно осложняют межличностные отношения. Поэтому авторы дополнительно выделяют следующие формы поведения, дезинтегрирующие личность в социально-психологическом плане: конформистское, фанатическое, аутическое. В целом рассматриваются семь типов нарушений поведения, каждый из которых при определенных ситуациях может привести человека к катастрофе, а некоторые из них – быть чрезвычайно опасным для общества[44,51]. Обратим особое внимание на тот факт, что выделение данных типов не соответствует проявлениям личности в младшем школьном возрасте, значит, так же и не может быть положено в основу отклонения от «нормы» поведения детей данного возраста.

Несколько иначе рассматривает проблему «трудных детей» А.С. Белкин: «Одно время в педагогике слово «трудный» вообще изгонялось, потому что оно означало субъективность подхода, свидетельствовало о беспомощности педагога в работе с детьми [31,20]. Признавалось только одно объективное определение: педагогическая запущенность. Можно ли согласиться с такой категоричностью? Пожалуй, она не облегчала, а еще более осложняла воспитательную работу, потому что трудные дети все-таки существуют. Они трудны и субъективно и объективно потому, что оказывают сопротивление процессу воспитания и одновременно педагогически запущены. Чаще всего на базе педагогической запущенности возникает трудновоспитуемость. И наоборот, отклонения в нравственном сознании и поведении делают ребенка трудновоспитуемым, потому что, не умея и не желая соблюдать общественные нормы поведения, такие дети вступают в конфликт с окружающими и поневоле делаются для них трудными»[22,7].

Анализируя данное высказывание, можно выстроить цепочку развития отклонения поведения, из которых следует, что педагогическая запущенность является причиной трудновоспитуемости.

Р.В. Овчарова рассматривает подробно терминологию, связанную с «трудными» учащимися. У автора можно встретить определение трудновоспитуемости [20,18]. «Трудновоспитуемость – та или иная степень неспособности, нежелания усваивать педагогические воздействия и адекватно на них реагировать».

У ребенка младшего школьного возраста основным показателями «трудности» авторы отечественной психологии и педагогики выделяют: отсутствие мотивации к учению, недостаточная подготовка к обучению в школе, психологическая неготовность к школьному обучению, низкая обучаемость, слабое овладение ведущими видами деятельности, отклонения в поведении. Для определения данных показателей подходят термины: «девиантность» и «делинквентность» поведения, трудновоспитуемость.

Рассмотрим трактовку термина «педагогическая запущенность» в современных условиях.

К педагогически запущенным детям И.Ю.Кулагина относит таких ребят, с которыми недостаточно занимались перед поступлением в школу, и они не приобрели изменений, необходимых первокласснику[18,36]. Они плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Педагогически запущенные дети чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Также автор выделяет менее распространенный вариант педагогической запущенности – недостаточная подготовка к школе больных детей. Когда из-за длительной болезни у ребенка образуются проблемы в знаниях, ликвидировать которые без педагогической помощи невозможно. Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление учеников малоспособных или умственно ограниченных [37,108]. Я.Г. Плинер и В.А. Бухвалов основными признаками педагогической запущенности предлагают считать: отрицательное отношение к учебе и систематическое нарушение требований школьной дисциплины, дефицит позитивного общения, негативный характер использования свободного времени, не говоря уже о нарушениях норм морали и права [4,143].

По нашему мнению, данные описания частичны и поверхностны. Более научно и обосновано определение данного термина у Р.В. Овчаровой. Педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия.

Данное определение раскрывает причинно-следственные связи возникновения педагогической запущенности.

А вот чтобы определить степень педагогической запущенности, автор предлагает ориентироваться на следующие критерии:

• характер динамики запущенности;
• выраженность признаков запущенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность);
• уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников);
• уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).