Первоначальное обучение чтению

Возвращение звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в начальную  школу произошло в 30-40 годы прошлого века под влиянием требования повысить грамотность письма школьников. Звуковая работа снова стала востребованной для повышения грамотности письма и была введена в значительном объеме в учебники для обучения грамоте.

Звуковой  аналитико-синтетический метод обучения грамоте является наиболее распространенным из всех звуковых методов. Впрочем, такое  определение данного метода появилось  намного позже, после довольно длительной практики его применения в народной школе. Вначале этот метод называли просто «звуковой методой» (К.Д.Ушинский), потом методом письма-чтения (именно в такой форме он был более всего известен в Германии), а также методом совместного обучения чтению и письму. В Германии его называли еще методом нормальных слов. Последнее название демонстрировало образец соединения наглядного обучения, которое постепенно из отдельного предмета становилось принципом обучения, с обучением грамоте: слова для звукового анализа, а потом и для первоначального чтения в одинаковой мере были пригодны и для наглядных бесед. В русской школе эту идею (соединения наглядного обучения с обучением грамоте) активно поддерживал и практически разрабатывал Н.Ф.Бунаков. Русская методическая мысль упорно искала единицу эквивалента между звуковой (фонетической) и графической системами языка, и попытки напрямую соотнести единицы устной речи (звуки) с единицами письменной речи (буквами) к успеху не приводили. Вот почему отечественная методика обучения грамоте иногда возвращается к слогу, к «складу».

Основные  черты аналитико – синтетического метода:

а) с точки  зрения целей формирования личности: воспитывающий и развивающий  характер уроков по обучению грамоте, который обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических  упражнений, через речевые упражнения; опора на систему наблюдений природы  окружающей жизни, на жизненный опыт самих учащихся, высокий уровень  сознательности чтения и других видов  учебного труда учащихся;

б) с психолого-лингвистической  точки зрения: обучение грамоте опирается  на живую речь учащихся, на имеющийся  речевой навык, на образцовые тексты, включает в себя систему развития речи самих детей; за основу аналитической  и синтетической работы берется  звук (буква вводится как обозначение  звука после знакомства со звуком); отсюда — огромное внимание к выделению  звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха; в качестве единицы чтения берется слог, (слоговой, или позиционный, принцип чтения как следствие аналогичного принципа русской графики); отсюда — внимание к слоговой работе: чтение слогов, их произношение, использование слоговых таблиц и т. п.;

в) с организационной  точки зрения устанавливается определенная последовательность изучения звуков и  букв; выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения; письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним.

Также можно  выделить черты, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся  в процессе становления:

а) с точки  зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными  различиями в общем развитии и  в готовности к чтению и письму у детей, поступающих в 1 класс;

б) с точки  зрения перспектив обучения: систематическое  введение пропедевтических элементов  грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии без теоретических  сведений - на практической основе;

в) с точки  зрения психолого-лингвистической: выделение  звуков, установление их количества и  последовательности, определение связей между ними с помощью вводится слого-звукового анализа слова;

г) с точки  зрения методов обучения: введение элементов моделирования — модели слогов, слов, предложений и др.;

д) с точки зрения задач воспитания: воспитательные задачи включаются в систему работы по букварю

Отличительной особенностью данного метода является введение в практику обучения грамоте  большого объема звуковой работы, которая  имеет многоаспектный характер и преобладает на всех этапах обучения, начиная с введения буквы, которая рассматривается как знак звука: прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо предъявить означаемое – звук. Звуковые упражнения рассматриваются как средство умственного развития ребенка: приемы анализа и синтеза способствуют совершенствованию мыслительных операций у учащихся. Аналитико-синтетический метод предполагает проведение следующих упражнений:

1) разложение  слова на звуки и выделение  нужного звука;

2) нахождение  слов с новым звуком;

3) слияние  звуков в слове;

4) письмо  элементов букв;

5) письмо  новой буквы;

6) письмо  слов с новой буквой;

7) чтение  написанных слов;

8) упражнение  в чтении по разрезной азбуке;

9) чтение  по букварю. Большая часть урока  чтения отводится для звукового  разбора, который напрямую связан  с письмом и только косвенно  с чтением.

В добукварный период ученики должны практически освоить деление речи на предложения и предложений на слова. Работа над речью и предложением приобретает по мере овладения детьми навыков чтения: аналитико - синтетический характер – учащиеся конструируют предложения по опорным словам, вопросам, схемам, выделяют из прочитанного текста, а затем анализируют их. Уже в подготовительный период применяются графические модели слов, воспроизводящие их слоговую структуру: лиса – два прямоугольника, курица – три прямоугольника, жук – один прямоугольник.

При обучении чтению звуковым аналитико-синтетическим  методом учащиеся знакомятся с буквами  как знаками звуков речи и работают над осмыслением акта чтения, а  именно: чтобы научиться читать и  писать, надо понять, что речь распадается  на слова, а слова можно разложить  на слоги и звуки, что из слогов и звуков слова можно получить слова. Звуки и буквы изучаются не изолированно от слова, а только в слове, в тесной связи со смысловым значением слова. При обучении чтению дети овладевают синтезом: понимают, что нельзя прочитать слово, лишь называя одну букву за другой, необходимо, забегая вперед, обязательно видеть как минимум две буквы, осмысливая, обозначением гласного или согласного звука является каждая из них, а также фиксируя их расположение, отражающее последовательность звуков. В современной методике обучения грамоте для формирования навыков чтения и письма применяются одни и те же методы и приемы, прежде всего звуковая работа в разных видах и вариантах, причем она явно преобладает на уроках чтения. Происходит это потому, что овладение действиями чтения и письма осуществляется в процессе обучения грамоте – одном структурном разделе учебной дисциплины.

Глава II. Современные методики обучения первоначальному чтению

2.1. Актуальность и многообразие современных букварей

Сейчас  социальная ситуация изменилась коренным образом: большинство родителей  современных первоклассников имеют  образование; они покупают детям  еще до школы детские книги, ребенок  окружен разнообразной «графической реальностью»: афиши, реклама, объявления, вывески с названиями магазинов  и учреждений. Общепризнанным считаются  факты поступления в 1 класс детей, уже владеющих в той или  иной мере навыком чтения или имеющих  для овладения этим навыком собственный  ресурс. Большинство первоклассников  знают буквы русского алфавита. В  сельской местности этот процент  несколько ниже – в связи с  занятостью родителей домашним хозяйством. Однако современная методика обучения грамоте не ориентирована на использование  образовательного ресурса современного первоклассника: процесс обучения грамоте  не сокращается, объем букварей и  азбук по сравнению с дореволюционными учебниками для обучения грамоте  значительно возрос. В истории  русской методики обучения грамоте  к анализу взаимоотношений «официальной методики обучения грамоте» и опыта  самообучения детей чтению почти  никто не обращался. Более того, существует опасность случаев отторжения собственного образовательного ресурса ребенка  школьной практикой, случаев переучивания детей (если ребенок уже до школы  умел читать целыми словами – в  школе его заставляли читать по слогам).

Но ни один существующий букварь, а значит, ни одна технология обучения первоначальному механизму чтения не ориентированы на использование дошкольного опыта ребенка. Актуализации знаний, анализа исходного состояния умений и навыков не происходит, потому что метод обучения рассчитан на среднего ученика, который почему-то авторам учебников представляется абсолютно не знающим графической действительности. Любого ребенка независимо от его подготовленности к школе обучают по одному букварю, в течение определенного периода, одинакового для всех учащихся, по строго выверенной схеме, одним методом. Получается, что методика обучения грамоте довольно долгое время развивалась вне живой практики овладения ребенком грамотой, не учитывала или слабо учитывала реальные жизненные запросы. И современная методическая наука пока никак не осмыслила этого факта и не внесла в свой методический арсенал современную образовательную среду, поэтому социальная ситуация развития современного ребенка не является ресурсом в современной практике обучения детей первоначальному навыку чтения (формальному чтению). В современной теории и практике обучения детей русской грамоте наблюдаются явные кризисные явления, которые накапливались не одно десятилетие.

Проанализировав современные буквари, я пришла к  выводу, что современная букваристика продолжает поиски оснований для нового порядка изучения букв, в частности, для блоковой подачи букв в учебниках при обучении грамоте, выдвигая для этого различные принципы: частотный, генетический (с точки зрения легкости-трудности начертания букв), звуковой и некоторые другие.

2.2. Обучение чтению по системам разных авторов

Обучение чтению по системе В.Г. Горецкого, А.Ф. Шанько (по букварю «АБВГ» Н. А.Сторожевой, Т. М. Шанько)

Система обучения детей грамоте, разработанная  авторами, рассчитана на три с половиной  месяца учебных занятий.

Система включает в себя иную последовательность изучения звуков и букв. Расположение звуков (букв) в букваре основывается на принципе частотности их употребления в русском языке: сначала используются самые употребительные (исключение сделано для гласных ы и у), затем идут менее употребительные и, наконец, вводится группа малоупотребительных. Это позволяет заметно разнообразить лексику букваря и ускорить процесс развития технику чтения. Появляется возможность проводить целенаправленную работу по развитию речи и мышления первоклассников в связи с анализом содержания прочитанных текстов и выполнения специальных упражнений над словом, над предложением, над связной речью (составление рассказов по серии картин, по аналогии с прочитанным, на основе наблюдений, пересказ прочитанного по вопросам и др.).

Содержание  каждого урока не ограничивается решением конкретных учебных задач  по формированию навыка чтения и письма, но направлено и на систематизацию представлений детей об окружающей действительности, осуществление в  процессе обучения общественно-политического, идейно-нравственного и трудового  воспитания учащихся. Все это обеспечивается идейно-тематической целостностью всего  учебника и прописи, последовательным проведением через них нескольких сквозных тем (Родина, школа, город, село, труд людей разных профессий, времена  года, животный и растительный мир  и т. д.).

Характер  учебных материалов и процесс  работы с ними определяются следующей  трактовкой чтения: чтение — это  такой вид речевой деятельности, при котором происходит выявление  и осознание смысловой, логической и образной информации на основе воспроизведения  звуковой формы слова по определенным правилам. Они обусловлены своеобразием графики данного языка и установлением  смысловых и грамматических связей в словосочетаниях, предложениях и  тексте в целом. Техника и сознательность чтения не противопоставляются и  не отрываются одно от другого; за каждым прочитанным словом должен стоять смысл, а для этого внимание детей  привлекается в доступных для  них пределах к различным сторонам родного языка — фонетической, графической, лексической, грамматико-орфографической, орфоэпической, стилистической.

Исходным  моментом в обучении детей чтению является анализ звучащей и произносимой речи. Поэтому с первого и до последнего урока обучения грамоте дети вычленяют из речи предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов (особо выделяя ударный), устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

Существенная  особенность слого-звукового анализа слов, который является непременной составной частью работы на уроках обучения чтению и письму, заключается не только в установлении количества и последовательности звуков, но и в определении характера связи между ними. Исходные слова подбираются так, чтобы изучаемый звук находился в позиции, благоприятной для его распознавания, выделения, наблюдения над ним.

Для гласных, как правило, это начало слова  или слога, особенно если слог равен  одному звуку, например: о-куни— [о], и-голки — [и] и т. д.

Согласные звуки по отношению к предшествующему  и последующему звукам характеризуются  различной степенью связанности. Наибольшей степенью связанности обладают слияния  согласного с последующим гласным (СГ), более слабой — согласные  звуки за пределами слияния. Вот  почему для ознакомления с согласным  звуком берутся исходные слова, где  этот звук находится за пределами  СГ, например: барабан— [н], конь- [н΄], три — [т], пять — [т΄] и др. В отдельных случаях первоначальное наблюдение над изучаемыми звуками проводится на словах, в которых эти звуки находятся в СГ (ели, маяк, круги, пастухи и др.).