Особливості просвітницької роботи вихователя з батьками випускників дошкільного навчального закладу

Д.Б. Єльконін вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на більш високий ступінь розвитку, чим вона це може зробити в грі поодинці, тому що колектив у цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже  
важко [35, с.21].

У роботах Є.Є. Кравцовa при характеристиці соціальної готовності дітей до виконання завдань шкільної програми основний удар робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяється три сфери – відношення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певними чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності [27, с.12].

При вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних знань, хоча це теж не маловажний фактор, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. «…дитина повинна уміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, уміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки» [31, с.164]. Для успішного навчання дитина повинна уміти виділяти предмет свого пізнання.

Крім зазначених складових  соціальної готовності дітей до шкільного  навчання виділяють додатково ще одну – розвиток мови. Мова тісно зв'язана з інтелектом і відбиває як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити в словах окремі звуки тобто у неї повинен бути розвинений фонематичний слух.

Розрізняють психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про соціальну зрілість та готовність шкільного навчання: афектно-потребова, довільна, інтелектуальна і мовна.

Інтелектуальна  готовність дитини до шкільного навчання. Інтелектуальна готовність дитини до шкільного навчання зв'язана з розвитком розумових процесів. Від рішення задач, що вимагають установлення зв'язків і відносин між предметами і явищами за допомогою зовнішніх орієнтованих дій діти переходять до вирішення їх у розумі за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. На основі наочно-діючої форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Разом з тим, діти стають здатні до перших узагальнень, заснованим на досвіді їхньої першої практичної предметної діяльності і закріплюється в слові. Дитині в цьому віці приходиться розв'язувати усе більш складні і різноманітні задачі, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань дитина не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати [9, с.49].

Мислення, що розвивається, дає дітям можливість передбачати  раніше результати своїх дій, планувати  їх. В міру розвитку допитливості, пізнавальних процесів, мислення усе ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за рамки задач, висунутих їх власною практичною діяльністю. Дитина починає ставити перед собою пізнавальний задачі, шукає пояснення поміченим явищам. Вона удається до свого роду експериментам для з'ясування питань, що її цікавлять, спостерігає явища, міркує і робить висновки.

У дошкільному віці увага  носить довільний характер. Переломний момент у розвитку уваги зв'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо  керувати своєю увагою, направляючи  й утримуючи її на певних предметах. Для цієї мети старший дошкільник користається визначеними способами, що він переймає у дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги – довільної уваги до 6-7 років уже досить великі [18, с.67].

Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі  розвитку пам'яті. Перед дитиною  може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування матеріалу. Вона починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, зв'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування.

Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням  аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розумової  діяльності [31, с.166].

Особистісна готовність дитини до шкільного навчання. Щоб дитина успішно училася, вона насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозної» справи, «відповідальних» доручень. На появу такого бажання впливає відношення близьких дорослих до шкільного навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і відношення інших дітей, сама можливість піднятися на новий віковий щабель в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти новий соціальний стан веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І. Божович характеризує внутрішню позицію як центральне особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему її відносин до дійсності, до самого себе і навколишнім людям. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно-значимою і суспільно-оцінюваною справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний для неї шлях до дорослості – він відповідає мотиву, що сформувався в грі, «стати дорослим і реально здійснювати його  
функції» [29, с.12].

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуло риси шуканого способу життя, можна  говорити про те, що її внутрішня позиція одержала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра. І це значить, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку – молодший шкільний вік.

Внутрішню позицію школяра  можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, зв'язаних зі школою тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною, як її власна потреба («Хочу в школу»). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тім, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому, особливо до тих її сторін, що безпосередньо зв'язані з навчанням.

Така позитивна спрямованість  дитини на школу, як на власний навчальний заклад – найважливіша передумова благополучного входження її в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

Крім відношення до навчального  процесу в цілому, для дитини, що йде у школу, є важливе ставлення до вчителя, до однолітків і самого себе. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослим, як позаситуативно-особистісного спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом, образом для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по темі уроку, попередньо піднявши руку [12, с.11].

Класно-урочна система  навчання припускає не тільки особливе відношення дитини з учителем, але  і специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з  однолітками складається на самому початку шкільного навчання.

Особистісна готовність дитини до шкільного навчання включає також визначене ставлення дитини до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини своїм здібностям, результатам роботи, поведінці, тобто визначений рівень розвитку самосвідомості. Про особистісну готовність дитини до школи зазвичай судять по її поведінці на групових заняттях і під час бесіди.

Вольова готовність. Визначаючи особистісну готовність дитини до шкільного навчання необхідно виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог конкретних правил, що задаються вчителем при роботі зі зразка. Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленій меті [13, с.172].

Це приводить до того, що дитина починає свідомо контролювати себе, керує своїми внутрішніми і  зовнішніми діями, своїми пізнавальними  процесами і поводженням у  цілому. Це дає підставу думати, що вже  в дошкільному віці виникає воля. Зазвичай вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів і бажань.

Л.С. Виготський вважав вольову поведінку соціальним, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому головну роль у соціальній обумовленості волі відводив її мовному спілкуванню з дорослими.

У генетичному плані Л.С. Виготський розглядав волю, як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, вона під впливом мови регулює свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою, слово стає для школярів не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки [11, с.49].

У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується  в різних аспектах. Одні психологи  первісною ланкою вважають вибір  рішення і постановку мети, інші обмежують вольову дію її виконавчою частиною. А.В.Запорожець вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і, насамперед, моральних вимог у визначені моральних мотивів  і якості особистості, що визначають її  
вчинки [15, с.68].

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поводження, що виявляється в зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв'язаний зі зміною мотивів поводження, супідрядності їм.

Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, що стають для  дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись своїм поводженням  цими мотивами, дитина свідомо домагається  поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу навколишнього середовища. Вона поступово опановує умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії. Зокрема, мотивам суспільного характеру у неї з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника [1, с.20].

Разом з тим, не дивлячись  на те, що в дошкільному віці з'являються  вольові дії, сфера їхнього застосування і їхнє місце в поводженні дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження  показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль. Розвиток довільності до цілеспрямованої діяльності, роботі зі зразком, визначає багато в чому шкільну готовність дитини.

Моральна готовність дітей до шкільного навчання. Моральне формування дошкільника тісно зв'язано зі зміною характеру, його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л.С. Виготським внутрішніми етичними інстанціями [11, с.19].

Д.Б. Єльконін зв'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин  між дорослими і дітьми. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від дітей раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [35, с.57].

В умовах повсякденного життя і спілкування дитини з дорослими, а також у практиці рольової гри, у дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не усвідомлено дитиною і безпосередньо пов’язане з її позитивними і негативними емоційними переживаннями.

Перші етичні інстанції  являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зародками  моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі  моральні почуття і переконання. Моральні інстанції породжують у  дошкільників моральні мотиви поводження, що можуть бути по своєму впливу більш сильними, ніж багато безпосередніх, у тому числі й елементарних потреб.

А.Н. Леонтьев висунув  положення, що дошкільний вік є періодом, у якому уперше виникає система  супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому варто вважати, як виражається, «періодом первісного, фактичного складу особистості» [22, с.12]. У дітей дошкільного віку виникає, по-перше, не просто супідрядність мотивів, а відносно стійка позаситуативна супідрядність.

На чолі виникаючої ієрархічної  системи стають опосередковані по своїй  структурі мотиви. У дошкільників вони опосередковуються поводженням  і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими  у відповідних моральних інстанціях.

Таким чином, готовність дитини до шкільного навчання – це комплексне явище, що включає в себе інтелектуальну, особистісну, вольову та моральну готовність. Для успішного навчання дитина повинна відповідати пропонованим їй вимогам.

1.2. Педагогічні засади процесу підготовки дошкільників до навчання в школі

Підготовка дітей старшого дошкільного віку до школи зосереджується як на загальній підготовці, так і на спеціальній. Робота з батьками повинна мати цілісний характер, згуртувати педагогів і батьків у єдиний дружній педагогічний колектив, у якому кожний своїми засобами і шляхами прагне до спільної мети – якнайкраще організувати життя дітей і забезпечити всебічний розвиток кожної дитини.