Особенности развития мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи

Таким образом, изучив теоретический аспект по общему недоразвитию речи у детей, можно  вывести итог, что общее недоразвитие речи – это системное нарушение усвоения всех уровней языка (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Для детей с общим недоразвитием речи характерно недоразвитие мелкой моторики, проявляющееся в недостаточной координации движений пальцев рук. Общее недоразвитие речи требует длительного и систематического логопедического воздействия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Организация работы с детьми с общим недоразвитием речи по развитию мелкой моторики

 

Современные исследования в области развития мелкой моторики детей с речевой  патологией представлены работами С.Е.Большаковой, Г. Г. Галкиной,  О.И. Крупенчук, И.С. Лопухиной, Н. Г. Метельской, Т.А. Ткаченко, Л.Ф. Трохимчук, О.И. Шквириной, В.В. Цвынтарного.

Ю.В. Рузанова определяет мелкую моторику как «двигательную  деятельность, которая обусловлена  скоординированной работой мелких мышц руки и глаза»[46]. Другими словами, это способность выполнять действия с мелкими предметами с помощью пальцев рук, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять различные виды работ, требующих согласованных движений глаз и рук.

Исследованиями М. М. Кольцовой доказано, что уровень развития речи ребенка напрямую зависит от того, насколько развиты тонкие движения его пальцев рук. В случае отставания развития способности пальцев к таким движениям задерживается и речевое развитие. Моторные центры речи в коре головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь[17].

Таким образом, тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Поэтому необходимо уделять особое внимание стимулированию речевого развития детей с общим недоразвитием речи путем тренировки пальцев рук.

Мелкая  моторика развивается, начиная с  младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребенок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д. В 2-3 года малыш открывает ящик и опрокидывает его содержимое; играет с песком и глиной; открывает крышки, красит пальцем; нанизывает бусы. В 3-4 года ребенок держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами; собирает и строит постройки из 9 кубиков. К 5 годам он рисует карандашами или цветными мелками; строит постройки более чем из 9 кубиков; складывает бумагу более чем 1 раз; определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина, шнурует ботинки[38]. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Такая работа может объединять  игры на развитие тактильного восприятия, игры с водой, самомассаж, игры на нанизывание, игры с пластилином, игры с бумагой, фольклорные пальчиковые игры, игры на выкладывание, игры с мозаикой.

Для достижения наилучших результатов в работе по развитию мелкой моторики с детьми с общим недоразвитием речи, в детском саду необходимо тесное сотрудничество со всеми специалистами (воспитатель, учитель-логопед, психолог, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель).

Воспитатель работает над формированием психологической  базы речи детей-логопатов (развитие восприятия, памяти, внимания, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления), над развитием моторики артикуляционного аппарата, произвольной мимической моторики, мелкой моторики кистей рук, использует компенсаторные возможности дошкольников.

На логопедических занятиях, во время  индивидуальной работы с детьми, на занятиях по логопедической ритмике, во время проведения коррекционного часа воспитателями, учитель-логопед активно  пропагандирует, выполняет вместе с  детьми, контролирует, анализирует  тематические упражнения и задания  по развитию мелкой моторики.

На наш взгляд, особый интерес  вызывает разработанная учителем-логопедом Г. Г. Галкиной система коррекционной работы по развитию мелкой моторики детей с   общим недоразвитием речи [9]. С целью поддержания интереса к занятиям логопед предлагает использовать в работе различные по фактуре материалы, которые педагог заготавливает заранее по количеству детей (бумага, картон, наждачная бумага, крупы, песок, палочки, липучки, молнии и т.д.) и разнообразные игровые приемы. Данная система работы включает и разнообразные приемы художественно-продуктивной деятельности детей с общим недоразвитием речи (выкладывание изображений из жгутиков пластилина; рисование пальцем на песке; обрывание лишней бумаги по контуру изображения, выкладывание и наклеивание и другие).

Педагог Е.Н. Потапова предлагает оригинальный способ развития мелкой моторики руки. Одновременно с развитием моторных, мускульных возможностей пальцев руки ребенка Е.Н. Потапова предлагает знакомить с образом той или иной буквы, создавая в памяти ее модель. Для этого необходимо из самой мелкой наждачной бумаги (или бархатной) вырезать буквы и наклеить их на лист картона. Указательным пальцем ведущей руки ребенок обводит контуры букв, запоминает их образы и элементы. Е.Н. Потапова выделяет 3 основных этапа обучения письму: развитие мускульной памяти, развитие тактильной памяти и закрепление полученных сведений с помощью трафарета букв[40]. Таким образом, посредством ощущения формируется понятие о букве и развивается мелкая моторика.

С целью развития мелкой моторики рук логопед С.Е. Большакова предлагает использовать инсценировки при помощи пальцев рифмованных историй и потешек, а также теневой театр 4]. Кроме того, автор рекомендует следующие занятия для развития мелкой моторики: изготовление бус; собирание мозаики; работа с пособиями по застегиванию молний, пуговиц, кнопок, крючков разной величины; лепка; аппликация; обведение лекал с последующей их штриховкой; работа с дошкольными прописями; завязывание узелков по данному образцу.

 Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь.

Учитывая важность этой проблемы, целесообразно вести работу в этом направлении. Для этого в работе  я использую - пальчиковые игры, игры с мелким конструктором, рисование по трафаретам, штриховки разной сложности, лепку, различные виды аппликации, графические диктанты, оригами и конечно, квиллинг.

Техника квиллинга заключается в накручивании и моделировании с  помощью специального инструмента или зубочистки, бумажных полосок шириной в несколько миллиметров. Занятия квиллингом – это развитие моторики, воображения, внимания, мышления, эстетики, а также  возможность реализовать свои творческие возможности.  

Таким образом, учитывая благотворное влияние движений пальцев на развитие речи и других психических процессов в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, необходимо шире использовать разнообразные игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук. Следует стремиться к тому, чтобы пальчиковый тренинг был наиболее  разнообразным, эмоционально-приятным, неутомительным и динамичным. Для достижения данной цели будет уместным применение разнообразных средств развития мелкой моторики и игровых приемов в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи. Добиться положительных результатов в данном направлении работы поможет преемственность в работе учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов детских учреждений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.  Художественно-продуктивная деятельность, как средство развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи (3 уровень)

 

Художественно-продуктивная деятельность человека развертывается в многообразных формах, которые называют видами искусства, его родами и жанрами. Т.С. Комарова художественное творчество детей дошкольного возраста определяет как «создание субъективно нового (значимого для ребенка, прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т. п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т. п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы – на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т. д.); проявление инициативы во всем. Под творчеством следует понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игр-драматизаций в рисовании и т. п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи, изобразительной, игровой, музыкальной»[20].

Вышеизложенное  определение детского художественного  творчества является развернутым  и  отражает все обилие и разнообразие форм художественно - продуктивной деятельности дошкольника.

 Отметим, что художественно-продуктивная деятельность направлена не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому. В своем творчестве дети передают те эстетические качества предметов, которые они увидели и выделили в процессе восприятия. Создавая рисунок, лепку, аппликацию, дети отмечают, почему им нравятся изображения, что в них интересного, почему они радуют их, и наоборот, что вызывает отрицательное отношение. Часто эстетическая оценка переплетается с нравственной оценкой.  Результат художественно-продуктивной деятельности является определенной духовной ценностью для его создателя, и то, как он будет оценен, как будут складываться его отношения с социальным окружением (со сверстниками, педагогом, родителями), очень важно для нравственного становления личности ребенка.

Поэтому выражение отношения к изображаемому - это проявление не только эстетической оценки, но и общественной направленности творчества[44]. Таким образом, художественно-продуктивная деятельность является важнейшим средством нравственного и эстетического воспитания детей.        

Содержание художественно-продуктивной деятельности позволяет формировать у детей специальные способности, выраженные в изобразительной грамотности, что обеспечивает возможность творческого самовыражения через создание художественного образа. Педагог С.В. Кахнович экспериментальным путем доказал, что на основе самовыражения детей дошкольного возраста в художественно-продуктивной деятельности формируются общие способности, проявляющиеся в культуре межличностных отношений, которые можно перенести в другие виды деятельности: трудовую, игровую, бытовую[16].

Многочисленными научными исследованиями (С. А. Миронова, Н. В. Рыжова и другие) доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация, - является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательными потребностями[50]. Предметы, которыми оперируют дети, создают устойчивую мотивацию деятельности и являются источником недостающих детям знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этих предметов и способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта, создавать естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения. Поэтому в процессе коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи необходимо учитывать принцип деятельностного подхода[32]. Вышеназванный принцип рекомендует проводить все виды коррекционной учебно-воспитательной работы в русле ведущих видов детской деятельности: в игре, в изобразительной и конструктивной деятельности, в труде, в элементарных видах учебной деятельности.

 В  данном направлении большое значение  имеет многообразно и разносторонне  организованная художественно-продуктивная деятельность дошкольников. Аппликация, вырезание из бумаги, лепка из пластилина, оригами, бисероплетение и другие виды детского творчества не только развивают ребенка эстетически, но и помогают ему учиться аккуратности и терпению, без которых в школе не обойтись, а также разрабатывают мелкую моторику пальцев, что упрощает обучению письму и способствует формированию правильной и красивой речи. Практические навыки, полученные в ходе выполнения заданий по развитию мелкой моторики пальцев рук, проводимые во всех видах деятельности, и технические навыки, приобретенные на занятиях по ручной умелости, позволят детям почувствовать свою успешность. Таким образом, у ребят наблюдается устойчивый интерес к продуктивной деятельности.

С. А. Миронова считает, что деятельность с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами - это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает и   углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. Этим определяется ее связь с коррекционным обучением[32]. В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности.   

Важно и то обстоятельство, что  ребенок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Постепенно, в процессе художественно-продуктивной деятельности, дети приобретают способность самостоятельно анализировать предмет, видеть его составные части, сравнивать их и в то же время воспринимать предмет в целом. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, прочнее закрепляется в сознании. Педагог М.Г. Смирнова считает важным, чтобы зрительное восприятие включало движения обеих рук по контуру формы предмета и его частей – это способствует образованию двигательного представления, необходимого для формирования исполнительного движения[47]. Рисующая рука лучше «запоминает» нужное движение, закрепляется координация движений рук и глаз, след от проделанного руками движения остается в двигательных центрах коры головного мозга.

Ю.Ф. Гаркушей была предложена система  коррекционно-воспитательной работы на занятиях по конструированию для  детей с общим недоразвитие речи (3 уровень)[34]. В процессе обучения выделены четыре этапа: