Особенности грамматической правильности речи у дошкольников

При заранее запланированной образовательной  деятельности всё внимание детей привлечено только к нужной грамматической форме. Слово, его изменение, словосочетание или предложение становятся содержанием их умственной работы. Дети начинают осознавать, как надо говорить, стремятся сказать правильно, грамотно, красиво. Удобная, деловая обстановка такой образовательной деятельности способствует тому, что дети не отвлекаются, все слышат объяснения и указания воспитателя, сознательно следят за качеством речи товарищей.

В итоге дети получают образец, который запоминают и используют как эталон в оценке речи.

 

1.3 Методы и приёмы  формирования способов словоизменения в младшем дошкольном возрасте

 

Формирование грамматического  строя языка (словообразования, словоизменения) младшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации) Для освоения словообразования и словоизменения в частности важны приемы, стимулирующие языковые игры: формирование словообразования и словоизменения у дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной. На четвёртом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на пятом году – элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности.

По мнению Арушановой А.Г., грамматическая работа с детьми- дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвердевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения словообразовательных и словоизменительных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. [2; с. 28].

В младшем дошкольном возрасте формирование словообразования и словоизменения происходит с большими трудностями. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. [1, 142c]

По мнению Нищевой Н.Г., методика коррекционной работы должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны педагогом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении [21, с.84].

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные  свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей  в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы  родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей). В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или  состояние предмета. Глаголы различаются  по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям. Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять  категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами  прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола  выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к  образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы) [15, с.49].

Владение разными категориями  и формами глаголов необходимо детям  для построения разного типа предложений. Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа. Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).

Взрослый, используя ситуативные  моменты режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые  берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.).

Взрослый говорит короткими  предложениями из 2-4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет  по 2-3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь педагога насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться с взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

После того как ребенок  слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые  совершал сам, можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие [11, с.103].

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д. Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов. Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

Для автоматизации словообразовательных и словоизменительных структур последовательно  отрабатываются разные модели предложений: именительный падеж и согласованный глагол (Вова сидит); именительный падеж, согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); именительный падеж, согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу – дательного и винительного падежа); именительный падеж, согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (винительный падеж и творительный падеж) и т. д. [10, с.46].

Разумеется, в младшем дошкольном возрасте ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель взрослый, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи.

Процесс практического  усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение словообразованием и словоизменением идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя – это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т.д. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей [12, с.40].

Таким образом, при правильном подходе  к формированию словообразования и  словоизменения у детей младшего дошкольного возраста обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

 

Выводы по 1-ой главе

Современная психолингвистика выделяет в каждой единице языка важную сторону – семантическую. По утверждению  Л.В. Щербы, семантика морфем является значимой не менее чем слова. Изучение особенностей словоизменения с психолингвистических позиций являются значимыми, но до последнего времени недостаточно изученными.

Словоизменение в русском  языке характеризуется большим  разнообразием флексий, которые  систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.

Грамматическая работа с дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвердевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения словообразовательных и словоизменительных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

В младшем дошкольном возрасте формирование словообразования и словоизменения происходит с большими трудностями. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

2.1 Организация  и методы исследования

 

Цель исследования: выявить эффективность  разработанной системы формирования навыков словоизменения у детей младшего дошкольного возраста.

Наша экспериментальная работа проходила на базе детского дошкольного учреждения №21 г. Бреста.

В эксперименте принимали участие 20 дошкольников младшей группы (10 чел. составили экспериментальную группу (ЭГ) и 10 человек –    контрольную группу (КГ). Все дети здоровы, поведение организованное.

Эксперимент проходил в естественных условиях и включал в себя:

1. Констатирующий этап эксперимента.
2. Формирующий   этап эксперимента.
3. Контрольный этап эксперимента.

Цель констатирующего этапа эксперимента – выявить уровни сформированности навыков словоизменения у детей  младшей дошкольной группы.

При составлении методики исследования словоизменения мы опирались  на методические разработки таких авторов, как О.Е.Грибова и Т.Б. Филичева.

За основу этой методики положен психолингвистический подход. Логопедическое исследование включало образование существительных в  единственном и множественном числе, изучение беспредложных падежных и  предложно-падежных конструкций существительных.

Обследование навыка словоизменения. 1.    Единственное и множественное число имен существительных.

Цель: выяснить уровень  овладения соотносительной формой единственного и множественного числа имен существительных.

Материал: набор парных картинок с изображением одного и нескольких предметов; пять пар картинок.

Инструкция: «Назови, что  здесь нарисовано».

2.    Изменение имен существительных по падежам.

Цель: выявить умение детей употреблять имена существительные         
        в различных падежах.

Материал: картинки с изображением людей, животных и предметов;    на каждый падеж отдельная серия картинок.

Инструкция: «Посмотри  на картинку и ответь:           

 И.п.    Кто это? Что это?           

 Р.п.     Без чего (стол, машина)?            

 Д.п.    Девочка дает корм кому?           

 В.п.    Мальчик нарисовал кого?           

 Т.п.    Мальчик работает чем?           

 П.п.   Девочка мечтает о чем?

3.    Изменение имен прилагательных по родам.

Цель: исследовать способность  детей согласовывать прилагательные     с существительными разного рода.

Материал: картинки с  изображением синей сумки, синего автобуса, синего полотенца.

Инструкция: «Ответь на вопрос «Что здесь синее? Что здесь синяя? Что здесь синий?»

Оценка результатов  выполнения заданий при исследовании словоизменения

3 балла – правильное  выполнение всех заданий;

2 балла – задание  выполняет, но требуется повторение  инструкции, единичные ошибки при  выполнении заданий;