Організація пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення географії

Нетрадиційні  форми проведення уроків (рольові ігри, прес-конференції, дослідження, подорожі та ін.) вже досить широко відомі і використовуються більшістю вчителів. Вони дають можливість не тільки підняти інтерес учнів до предмету, що вивчається, до науки, а також розвивати їх творчість і самостійність, навчати роботі з різними, самими незвичайними джерелами знань. Сама організація такого уроку підводить учнів до необхідності творчої оцінки явищ, що вивчаються, особливо результатів діяльності людини, тобто сприяє виробленню певного позитивного відношення до природи.

В процесі проведення цих уроків складаються сприятливі умови для розвитку умінь і  здібностей швидкого мислення, викладу коротких, але точних висновків. Інтерес до роботи викликається і незвичайною формою проведення уроку (імітується, наприклад, зал засідань прес-конференції), чим знімається нескінченна традиційність уроку, пожвавлюється думка. Такі заняття дозволяють ширше вводити цікаві елементи, що також підвищує інтерес до предмету.

Нарешті, нетрадиційні форми  уроків містять в собі необмежені можливості щодо ліквідації перевантаження учнів домашніми завданнями шляхом використання різних способів вивчення нового матеріалу на уроці. При цьому аніскільки не зменшується необхідний рівень різносторонніх наукових знань. Більш того – широко використовується додатковий матеріал. Уроки, як правило, вимагають від учнів зосередженої самостійної роботи і міцних опорних знань.

Географічні диктанти, чайнворди, тести застосовуються на будь-яких етапах перевірки знань: при первинному закріпленні вивченого, в самостійній і домашній роботах учнів, а також при вивченні нового матеріалу. Учні, які добре засвоїли суть цих форм роботи, із задоволенням складають самостійно кросворди, диктанти, тести за допомогою карт, підручника, додаткової літератури, що сприяє формуванню більш високого рівня освіти і розвитку [19].

Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам'яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо. Тому всередині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя й виховання дитини.

Результативність навчально-виховного  процесу значною мірою залежить від урахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня. Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин, властивості характеру виявляються по-різному, інколи можуть бути непомітними або змінюватися. Але для зміни, психічного складу особистості потрібен тривалий час, систематичний виховний вплив, які б унеможливили прояви небажаний рис характеру. Головне і вирішальне значення в перевихованні характеру має діяльність самої особистості, внаслідок чого в неї формуються якісно нові звички. А для цього необхідно виховувати в учнів тверде прагнення до самовиховання.

Урахування індивідуальних особливостей школярів у навчанні та вихованні — це не пристосування  мети і змісту навчання й виховання  до окремого учня, а пристосування  прийомів, методів і форм педагогічного  впливу до індивідуальних особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних можливостей, активності, схильності та креативності кожного учня. Такого підходу потребують насамперед діти, які виявляють неадекватну поведінку, обмежені, нерозвинені здібності, мають чітко виражені відхилення в соціальному розвитку [38].

В індивідуальній виховній роботі необхідно передбачити координування  впливів на учня педагогів, батьків  і колективу. Така координація здійснюється за умови щоденного аналізу результатів виховного впливу, обміну думками з питання життя й діяльності вихованців.

Кількість інформації, наданої  учневі, має залежати насамперед від  його тямущості, переважний вид інформації — від таланту, а спосіб її передавання — від динамізму, толерантності й піддатливості. Реалізований у такий спосіб педагогічний процес ефективний, тому що спонукає учнів до самостійного й довільного навчання, враховуючи їхні здібності й захоплення, бажання й потреби. Такий навчально-виховний процес — найгуманніший, бо забезпечує пристосування педагогічних впливів до сталих індивідуальних рис особистості кожного учня. Якщо зазначені впливи вдосконалюють при цьому змінні якості особистості, то створюються умови для її оптимального розвитку.

Традиційна, школа протягом століть з необґрунтованою впертістю  намагається трактувати учня як об'єкт  абсолютно пластичний. Через брак знань про сталі індивідуальні  риси особистості школяра вчителі  цікавляться передусім знаннями. При цьому відбувається неприховане нівелювання особливостей особистості:

а) всіх учнів трактують  однаково;

б) усім учням подають  однакову інформацію;

в) до всіх учнів ставлять однакові вимоги;

г) від усіх учнів вимагають  однакових результатів;

д) до всіх учнів застосовують однакові стимули. Це спричинює появу в більшості з них нудьги, небажання вчитися, а то й відрази до навчання. Натомість педагогічні впливи, узгоджені зі сталими індивідуальними рисами особистості школяра, викликають у нього задоволення і схвалення. Вони спонукають його діяти зацікавлено, охоче,без ніякого примусу, реалізуючи внутрішні потреби і переконання. До цього додаються почуття самореалізації, емоційне піднесення ентузіазм. Стимули, які враховують сталі індивідуальні риси особистості, найефективніший спосіб залучення людей до запланованих дій, результати ж цих дій перевищують сподівання.

Концепція сталих індивідуальних рис особистості школяра відкриває  добрі перспективи для гуманістичної  педагогічної практики, оскільки дає  педагогам змогу визначити внутрішні педагогічні чинники, які обумовлюють розвиток школяра, вивільняють творчі можливості, стабілізують індивідуальні позитивні риси учня, визначають його адаптаційні здібності. Від того, на якому рівні буде сформовано світогляд особистості, залежить характер дій, вчинків, мотивів діяльності, поведінки. Саме в цьому полягає взаємозв'язок свідомості особистості з її чуттєвою (емоційною) сферою, моральністю людини, що мотивує її свідомості, а також підкріплюють вольові якості.

Звичайно, навчити —  це дати учням знання, сформувати в них уміння й навички. Необхідно виховувати в них потребу, мотив, позитивне ставлення до набуття цих знань. Це вже моральний аспект виховання. Навчальна мотивація, тобто бажання, прагнення вчитися, виступає важливою умовою здобуття освіти. Коли вчитися повинні всі, тоді перед педагогом постає проблема – не лише дати знання, а й виховати потяг до них, сформувати позитивне ставлення.

Отже, врахування індивідуальних особливостей школяра підтримує  уявлення вихованця про себе як про  особистість, що передусім виявляється в інших людях, і настільки, наскільки він змінює їхнє духовне життя. За таких умов дитина усвідомлює, що вона може стати розвиненою особистістю лише через свої добропорядні вчинки. Оцінка вихованцем себе як особистості відбувається не лише з огляду на те, що означає для нього та чи інша риса, а й що вона може означати для інших, тобто дитина має навчитися відчувати людину. Якщо педагог вбачає в дитині повноцінного партнера, допомагає їй знайти себе, діє творчо, відповідно до цінностей системи особистості, то кожен з учасників спілкування обов’язково реалізує свою людяність, індивідуальність, неповторність [32].

Визначальною особливістю  сучасної шкільної освіти стала технологізація процесу навчання, яка передбачає впровадження нових дидактичних засобів, спрямованих на досягнення конкретно визначеного кінцевого результату. Важливою ознакою технологізованого процесу навчання є його процесуальність, яка полягає у зосередженні уваги учителя безпосередньо на самому процесі навчання як системі прийомів організації активної пізнавальної діяльності учнів.

Навчальна модель – це система, яка складається з дидактичної основи та педагогічної техніки, що застосовується у даному навчальному періоді. Під дидактичною основою розуміються метод навчання та організаційна форма його реалізації, а під педагогічною технікою — засоби і навчальні прийоми, що безпосередньо використовуються у навчальному процесі.

Саме процесуальна частина  педагогічної технології, яка безпосередньо  пов'язана із застосуванням навчальних моделей, може ефективно використовуватися вчителями на уроках географії. Навчальна модель — це система застосування дидактичних інструментів (методів, методичних прийомів, форм та засобів навчання), спрямована на організацію пізнавальної діяльності учнів. Дидактична основа моделі визначає характер взаємодії учителя і учня та навчально-пізнавальну діяльність учнів. Педагогічна техніка характеризується процесуальним алгоритмом, що охоплює порядок застосування навчальних прийомів та засобів навчання, зумовлений дидактичною метою.

З метою більш глибокого  розкриття суті навчальних моделей, їх внутрішніх зв'язків, властивостей та принципів функціонування доцільно розглянути їх класифікацію.

Найчастіше вживаною є класифікація навчальних моделей  за об'єктом моделювання, пов'язаним із пізнавальною діяльністю школярів. На основі цього принципу виділяють моделі формування географічних понять та географічних умінь, моделі вивчення географічних об'єктів, процесів географічної оболонки, формування інтегрованих географічних знань та моделі ігрової діяльності на уроках географії.

Крім того, на уроках географії  використовуються моделі, які розрізняються  за способом їх побудови. Зокрема виділяють: вербальні моделі (побудовані на основі застосування усного чи письмового мовлення); графічні моделі (іконічні (картинки) та знаково-символічні); операційні моделі (побудовані на основі зв'язку теорії та практики); комунікативно-діалогічні (дискусійні) моделі.

Головною метою навчального  моделювання є організація пізнавальної діяльності учнів, тому доцільно їх класифікувати за рівнем такої діяльності: описові (рецептивні), програмовані (репродуктивні), евристичні (частково-пошукові), проблемні та дослідницькі моделі. Описові моделі розкривають суть та внутрішні зв'язки географічних понять. Програмовані — спрямовані на формування географічних умінь та усвідомлення теоретично-навчального матеріалу в процесі виконання практичних дій за відомим зразком. Евристичні моделі вимагають застосування раніше сформованих знань або практичних дій у змінених умовах та творчого підходу до таких дій. Ці моделі спрямовані на узагальнення знань, введення їх у систему. В основу проблемних моделей покладено створення ситуацій інтелектуального ускладнення, подолання яких пов'язане з активізацією пізнавальної діяльності учнів. Дослідницькі моделі сприяють самостійному оволодінню новими знаннями, розкриттю раніше невідомих учням властивостей географічних об'єктів та процесів. Як проблемні, так і дослідницькі моделі максимально спрямовані на формування пізнавальних умінь школярів, до яких належать: аналіз, синтез, порівняння, виділення наслідково-причинних зв'язків, узагальнення, класифікація та систематизація.

Оскільки під час  навчання географії більшість об'єктів  навколишнього середовища не можуть сприйматися учнями безпосередньо, виникає потреба у їх заміні моделями того чи іншого функціонального спрямування. Отже, об'єкт-оригінал на уроках може бути замінений штучним модельованим об'єктом. Залежно від функції, яку буде виконувати такий об'єкт під час навчального моделювання, розрізняють: модель-аналог (коли об'єкт-оригінал замінюється у розумовій (уявній) або реальній дії на зручний для цієї дії штучний об'єкт); модель-презентація (штучний об'єкт, який використовується для створення загального уявлення про об'єкт-оригінал); модель-інтерпретація (за допомогою штучного об'єкта відбувається тлумачення, різнобічне пояснення суті об'єкта-оригіналу); модель-об'єкт дослідження (дослідження (вивчення) об'єкта-оригіналу за-допомогою штучною об'єкта).

На уроках географії вивчаються реальні природні, економічні, соціальні та культурні явища, процеси та об'єкти. Зазвичай у традиційному шкільному навчанні об'єктами пізнання є наукові поняття, закономірності, теорії, з якими ознайомлює учнів учитель. Таким чином, у шкільній практиці світ реальних географічних об'єктів замінюється відповідними їм поняттями та іншими готовими продуктами пізнання, отриманими не учнями, а спеціалістами, вченими або авторами навчального матеріалу. Вивчення учнями інформації про чужі знання практично не залишає місця для створення власних знань про навколишній світ.

Використовуючи географічні  навчальні моделі як об'єкти вивчення, учень сам створює знання про  них, тобто відбудовує ідеальні теоретичні конструкції – факти, поняття, закономірності. Якщо учень усвідомлює "створені" ним знання та способи пізнання як результат власної освітньої діяльності, то вони переходять у розряд його компетенцій, які він зможе надалі використати для пізнання реального світу [53].

Розглядаючи дидактичний  процес не можна не зупинитися на виконавчо-діяльнісному етапі, адже саме тут відбувається розвиток і навчання учнів. Даний етап посідає центральне місце в дидактичному процесі, тому саме він визначає організацію і зміст інших його етапів. На перший погляд, його суть, структура та і зміст видаються досить простими і зрозумілими. Суть етапу полягає в тому, щоб учень індивідуально, фронтально або у групі виконав намічений на мотиваційно-організаційному етапі план роботи. Змістом етапу є послідовне і правильне виконання учнем (учнями) дій, що закладені у вигляді взаємопов'язаних між собою вправ та завдань. Структура етапу складається з підетапів і на кожному з яких учень (учні) поопераційно виконують необхідні дії, оперативно здійснюють проміжний контроль за отриманим результатом й у випадку помилки проводять коригувальні дії. Передбачається, що це сприятиме розвитку особистості учня через засвоєння ним навчального матеріалу [20].